By REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(1), 5-17. Prácticas de tutoría entre iguales en universidades del Estado español y de Iberoamérica Peer tutoring practices in Spanish and Latino American universities David Duran Gisbert * Marta Flores Coll Universitat Autónoma de Barcelona El aprendizaje centrado en el estudiante, tal como proponen las recientes reformas universitarias, recomienda crear ambientes de aprendizaje dónde los estudiantes 6 Svip next pase tengan altas cotas de rt. ecisión en su propio proceso de aprendiz relevancia la coopera ?ay poder de a especial en tanto que competencia clave de la sociedad del conocimiento e imprescindible en entornos profesionales de trabajo. La tutoría entre iguales, como una modalidad de aprendizaje cooperativo, donde un alumno más hábil (tutor) aprende enseñando a su compañero tutorado, permite el desarrollo de esta competencia. Este artículo, tras revisar el marco conceptual, trata de identificar prácticas en el contexto universitario español e iberoamericano, publicadas en revistas arbitradas, apoyadas en evidencias e institucionalmente asentadas.
Finalmente, para frecer un carácter participation, autonomy and agency in their own learning process. In this context, cooperation becomes crucial, as a key competence in the knowledge society and in professlonal work settings. peer tutoring, as a form of cooperative learning where a more skilled student (tutor) learns by teaching their tutee— allows for the development of this competence. Grounded on a review of the conceptual framework, this article aims to identify various evidence-based, institutionally seated practices In Spanish and Latin-American university contexts, which have been ocumented in refereed journals.
Finally, in order to Offer also a practical side, we relate five experiences which illustrate the two most common types of peer tutoring: orientation (most frequently used) and academic. Keywords: Tutoring, Cooperative learning, Teamwork, College students, Competence. *Contacto: david. duran@uab. cat ISSN: 1696-4713 vw. w. rinace. net/reice/ Recibido: 1 a Evaluación: 2a Evaluación: Aceptado: 14 de febrero 2014 2 de abril 2014 31 de mavo 2014 26 un número creciente de prácticas ricas y variadas.
Muchas de ellas forman parte, aún, de la literatura gris informes de las universidades, comunicaciones a congresos o conferencias… ), no siempre fáciles de encontrar. El objetivo de este artículo, más allá de revisar el marco de referencia, pretende, en primer lugar, identificar prácticas recogidas en revistas evaluadas, que presenten indagaciones sobre evidencias que las avalen y que constituyan programas o actuaciones asentados, o con voluntad de sostenibilidad, en las instituciones correspondientes, todas ellas universidades del contexto hispanoparlante.
En segundo lugar, para ayudar a la introducción de dicha metodología, el artículo selecciona algunas e esas prácticas, para ilustrar las formas más comunes de tutoría entre iguales detectadas. 1. El aprendizaje centrado en el estudiante, como eje de la reforma universitaria Las recientes reformas universitarias (Delors, 1996; UNESCO, 1998), fundamentadas en el aprendizaje centrado en el estudiante, propician la creación de ambientes de aprendizaje, dónde los estudiantes tengan altas cotas de participación, autonomía y poder de decisión sobre su propio proceso de aprendizaje.
Dichos elementos conducen a potenciar la máxima implicación de los estudiantes y un buen conocimiento de sí mismos omo aprendices para poder gestionar gradual y apropiadamente su propio aprendizaje y 26 fomentar así la adquisición ncias que les permitan aspectos interpersonales y sociales, toma protagonismo la competencia cooperativa, entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para un trabajo en equipo efectivo (Cannon-Bowers y Salas, 1997).
Así, la cooperación se erige como una competencia clave en la sociedad del conocimiento que posibilita, además, el desarrollo de habilidades y actitudes democráticas; y constituye un motor de aprendizaje aprovechando edagógicamente las diferencias entre los estudiantes como un elemento a favor del aprendizaje (Duran, 2009a). Para asegurar el desarrollo exitoso de la competencia cooperativa es necesario tener en cuenta dos procesos que suceden de manera paralela: uno enfocado a la tarea propiamente dicha (task-work) y otro que se refiere de manera específica al trabajo en equipo (team-work) (O’Neil, Chungy Brown, 1997).
Dichos procesos, principalmente el que se refiere al desarrollo del trabajo en equipo, precisan de una manera u otra la participación activa y comprometida de los estudiantes. De hecho, algunas de las REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación competencias referidas a la cooperación sólo se pueden desarrollar, lógicamente, a nivel interpersonal. 26 Diversos autores (Boud, C on, 2001; Johnson V demás; pensar de forma critica y reflexiva, razonando y argumentando adecuadamente las propias ideas; proponer distintas soluciones a un mismo dilema creativamente, promoviendo la revisión de los propios puntos de vista, así como también formulando preguntas críticas para poder construir conocimiento con otros; regular el propio aprendizaje y el de los compañeros, esponsabilizándose personalmente y ante los demás, tomando decisiones personales y de equipo, resolviendo los conflictos de manera negociada y asertiva; autoevaluarse y coevaluarse unos a otros a lo largo del proceso, aprendiendo a ofrecer apoyo y saber pedir ayuda, así como valorar el propio trabajo y el de los compañeros.
Todas estas competencias requieren la participación de, al menos, dos estudiantes para ponerlas en práctica y desarrollarlas en el contexto educativo para, más tarde, poderlas trasladar a contextos profesionales, donde el desempeño del trabajo en equipo se considerado esencial. . La tutoría entre iguales en la universidad Es en este contexto que el aprendizaje entre iguales —entre estudiantes- toma un pape relevante, y por ello se ve potenciado por el conjunto de reformas universitarias. Hay grandes esfuerzos para que las prácticas de aprendizaje entre iguales sean incluidas explícitamente como parte del programa académico formal, y pueda ser reconocido el proceso y los resultados o nders, 1992). s 6 El aprendizaje entre iguale mo situaciones educativas al. 2001); puede ser mutuamente beneficioso y aúna la capacidad de compartir el conocimiento, las ideas y las xperiencias entre los participantes, promoviendo el aprendizaje interdependiente o mutuo (Boud, 1988). Además, como añaden Boud et al (2001), también es una buena oportunidad de aprendizaje para el profesorado, ya que le incita a cambiar sus concepciones de enseñanza y aprendizaje a partir del cambio de rol en el aula, pasando de protagonista a guia o mediador de los procesos instructivos. El aprendizaje entre iguales comprende una amplia gama de posibilidades, entre ellas la tutoría entre iguales, que Topping (2000) describe como personas que provienen de situaciones sociales similares, que no son profesores rofesionales, y que se ayudan a aprender a la vez que aprenden.
Duran y Vidal (2004), en contextos instructivos formales, entienden la tutoria entre iguales como un método de aprendizaje entre iguales basado en la creación de parejas, con una relación asimétrica (derivada del rol de tutor o de tutorado que desempeñan respectivamente), con un objetivo común, compartido y conocido (adquisición de una competencia académica), que se logra a través de un marco de relación planificado por el profesor. La compleja actividad de enseñar puede ofrecer oportunidades de aprendizaje a quien la ealiza (maestro, tutor, monitor, mentor… ) cuando se hace de forma bidireccional o no transmisiva (Cortese, 2005). Siguiendo este principio, la tutoría entre iguales promueve 6 26 recibir la ayuda ajustada y personalizada que el primero le ofrece.
Así, la tutoría entre iguales se caracteriza por el desarrollo de dichos roles (tutor/tutorado) que se definen específicamente y que se considera pueden ser una de las claves del éxito de la efectividad de la misma. Es por ello que, para garantizar su oportuno desarrollo, se debe organizar adecuadamente la formación de los estudiantes en ambos roles. Aunque en la educación superior el rol de tutor y tutorado se perciban como más o menos iguales (Falchlkov, 2001), el rol de tutor, conlleva asumir una diferencia con el tutorado, ya sea en mayor experiencia o mayor experticia y/o competencia en el contenido a desarrollar; o bien por disponer con antelación de la tarea a realizar y poder preparar minuciosamente su resolución reparando en las dificultades que pueda encontrar su compañero tutorado.
El tutor aprende, según apuntan Roscoe y Chi (2007), por dos razones fundamentales: una porque en la actividad de explicación, el tutor se ompromete a construir reflexivamente el conocimiento (ya que no se trata de ‘transmitirlo’, sino de reelaborarlo y poder explicarlo según los propios esquemas mentales); y dos, porque ha de ser capaz de Interrogar sobre el conocimiento, ideas, relaciones o principios, lo cual exige un elevado nivel de reflexión sobre el material para poder plantear buenas preguntas al tutorado (aquellas que requieren la integración del anización de modelos conocimiento previo y el n 7 26 mentales, generación de la implicación, la responsabilidad y la autoestima, así como la mejora de las habilidades sociales omunicativas y de ayuda (Melero y Fernández, 1995), de metacognición (Galbraith y Winterbottom, 2011) y de auto-regulación (De Backer Van Keer y Valcke, 2012).
Los tutorados se benefician del aprendizaje, ya que reciben una ayuda constante, personalizada y ajustada a su zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1962). En este contexto de proximidad se genera un clima de confianza que permite a los tutorados poder plantear dudas y equivocarse sin temor, cosa que resulta más difícil cuando la interacción se produce directamente con el profesor, reduciéndose el estrés y la ansiedad Melero y Fernández, 1995). Además según Robinson, Schofield y Steers-Wentzell (2005), los tutorados, asumiendo el rol que les ha sido asignado, cumplen con las atribuciones de buenos estudiantes e intentan demostrar su aprendizaje mostrando una mayor motivación y compromiso.
Se trata pues de ofrecer oportunidades a todos los estudiantes, tutores y tutorados, para que aprendan enseñándose unos a otros aprovechando positivamente sus diferencias (Duran, 2009b). Distintas revisiones y metaanálisis muestran también como la tutoría entre iguales puede llegar a ser una práctica efectiva en el currículum. Topping (2005) destaca beneficios en factores cognitivos y socioemocionales, en diversas áreas y entornos tecnológicos; también Ginsburg-Block, Rohrbeck y Fantuzzo (2006) señalan la correlación positiva entre adémicos y aspectos no demuestra también la efectividad de los programas de aprendizaje entre iguales en la mejora del rendimiento de la lectura, desde educación infantil hasta estudios universitarios (McMaster, Fuchs y Fuchs, 2006).
Además, en una revisión de investigaciones sobre la efectividad de la tutoría entre iguales en el ámbito universitario (Topping, 1996), se detectan esultados prometedores 8 que muestran un incremento del rendimiento académico, una reducción de la tasa de fracaso, una mejora de las habilidades sociales y en los hábitos de trabajo; así como también muestras de actitudes positivas hacia lo académico y un alto nivel de satisfacción. 3. Las prácticas universitarias de tutoria entre iguales La versatilidad y las múltiples posibilidades de la tutoría entre iguales propician una amplia gama de usos didácticos (Costa, 2012). Así podemos encontrar prácticas de tutoría entre estudiantes de diferente edad, o bien parejas de la isma edad o curso. Dentro de estas últimas es posible distinguir entre tutorías de rol fijo, con mantenimiento de roles; o bien recíprocas, en las que tutor y tutorado intercambian periódicamente los roles.
El uso de la tutoría entre niversidades seguimiento), Tutoring (tutoría entre iguales académica) y Teacherless groups (grupos de estudio autónomo). Podr[amos cuestionarnos si la primera tipología responde en realidad a la definición que hemos sostenido de tutoría entre iguales, puesto que al sustituir al profesor, no siempre se plantea explícitamente que el tutor deba prender. pero también contamos ya con muchas prácticas de tutoría entre iguales en las universidades de nuestro contexto hispanoparlante. Seguramente muchas más de las que están escritas en los artículos y, sin lugar a dudas, más de las que aquí, a modo ilustrativo recogeremos.
A continuación, se presentarán algunas de estas prácticas referentes a las categorías de Proctoring (vinculadas a la acción tutorial o a la orientación, generalmente a través de estudiantes de últimos cursos que actúan como tutores de estudiantes de nuevo ingreso) y de Tutoring (tutoría académica). Para seleccionarlas se ha recurrido a las bases de datos Psycilnfo, ISOC y Dialnet, tomando como criterios su publicación en revistas revisadas por pares, con evaluaciones o investigaciones sobre su impacto y asentadas en las instituciones correspondientes o al menos con voluntad institucional de continuidad. No se han podido tomar en consideración informes propios de las universidades, comunicaciones o artículos sobre prácticas puntuales. Las prácticas recogidas, aunque puedan estar inspiradas en modelos de las universidades anglosajon 0 DF 26 no son un traslado mimét obato, Arbizu V Del
