By Articulo Enseñar a pensar para favorecer el aprendizaje Articulo El docente como mediador de aprendizaje Editorial I actual sistema educacional limita, obstaculiza y entorpece el aprendizaje de los alumnos ya que, es común ver dentro de las salas de clases prácticas pedagógicas poco pertinentes, en donde no se aplican estrategias o metodologías de aprendizaje que fomenten aprendizajes significados en los alumnos. Tampoco existe el interés por parte de los docentes de propiciar, generar y dirigir el aprendizaje de los alumnos or lo que es necesario y de suma urgencia q PACE 1 oras strategias y experie as Sv. *to capacidades, las habi ades y debilidades de los en lo que los factore paces de generar potencien las , las fortalezas r y ahondarnos n aprendizaje significativo, nos parece importante señalar dos de ellos, uno corresponde a la metacognición que se encuentra directamente relacionado con el concepto de modificabilidad cognitiva. Muchos son los autores que han advertido la importancia de enseñar a los alumnos el cómo pueden ser aprendices constantes y cómo pueden aumentar la eficacia de sus esfuerzos de aprendizaje; es lo que comúnmente llamamos «aprender a aprender».
No cabe duda de que ya no sirven las metodologías basadas fundamentalmente en la memorización de grandes cantidades de información en materias de dudable utilidad práctica, entregadas dentro de un marco de educación grupal pasivo, que disminuye la curiosidad en vez de estimularla. Tamp Swlpe to vlew nexr page Tampoco cabe mucha duda, de que esta forma poco pertinente sigue siendo la principalmente usada en la gran mayoría de las escuelas y los liceos del país.
Sin embargo, muchos hablan de la metacognición o del «aprender a prender «pero muy pocos, son os que hacen algo para potenciar estrategias que sean realmente significativas en el aprendizaje de los alumnos, y para enseñar el cómo los alumnos pueden dirigir su propio aprendizaje. Por lo que cabe recalcar, que un elemento de suma importancia en el aprendizaje significativo es la metacognición, que corresponde a la conciencia que tiene el aprendiz de lo que sabe y lo que no sabe, la conciencia de cómo llegó a saber, o cómo puede llegar a saber; la conciencia de sus puntos fuertes y débiles en el aprendizaje y cómo manejarlos.
La metacognición juega un papel crucial en el aprendizaje, ya que se ha mostrado en iversas investigaciones que los alumnos con más altos niveles de conciencia aprenden más eficazmente que los alumnos con bajos niveles de ella. Pero, en general, no se enseña en forma sistemática en los liceos y las escuelas. La metacognición se relaciona con el interés por aprender, la curiosidad, el deseo de saber más, el deseo de aumentar la autoeficacia. Desarrollar el interés en «aprender a aprender» requiere ayudar al alumno a ver y entender la relación entre conocimiento y autoeficacia.
Cuando nos referimos al concepto de autoeficacia es importante captar l concepto des de la idea de que uno se hace capaz con el fin de asegurar su competencia en el mundo y lograr lo que se requiere. Por supuesto, la escuela, los profesores y los padres son las entidades más importante y significativas 2 OF la escuela, los profesores y los padres son las entidades más importante y significativas que pueden ayudar a generar conciencia y estimular para así fomentar la relación entre competencias y aprendizajes.
El otro concepto relacionado con el de metacognición es el de modificabilidad cognitiva, este concepto fue instaurado por Reuven Feuerstein, este psicólogo ropone que la inteligencia no es algo concreto ni fijo, sino algo dinámico de un conjunto de funciones del pensamiento que se pueden ir desarrollando, es decir, que uno no nace con ellas sino que se van aprendiendo como todo en la vida, pero su desarrollo depende de que nos enseñen a cómo funcionar con eso.
Se ha demostrado en diversas investigaclones, que todos los seres humanos incluso aquellos que vienen con algún tipo de dificultad, nacen cargados con un conjunto de capacidades y potencialidades. De acuerdo a esto, es importante tener en cuenta el tipo de experiencias de aprendizaje que pueda enerar el docente, ya que todo ser humano viene al mundo con la propensión de aprender, por lo que dicho aprendizaje dependerá de los estímulos y experiencias de aprendizaje que se le presenten.
De acuerdo a estas reflexiones, es de gran importancla que la escuela y la familia se conviertan en los entes generadores de desafíos y experiencias de aprendizaje significativas para los alumnos. para que de esta manera los alumnos se puedan transformar de entes pasivos de información en buscadores activos de ideas, destrezas y conocimientos que los transformarán en aprendices continuos y que los hará más ficaces en sus vidas.
Pero para esto requiere que de alguna forma el sistema educativo se concientice forma el sistema educativo se concientice de la necesidad y las posibilidades, y tome medidas pertinentes en donde se puedan incorporar de manera potencial estos conceptos dentro del quehacer pedagógico. Autores: Daaniela Araos Mara Reinoso Sumario EDITORIAL INVESTIGACIONES Implicanclas de la metacognlción en el proceso educativo Escuelas que piensan, nacion que aprende ENTREVISTA Ximena Laratro Fuentes Alejandra Inostrosa Pizarro EXPERIENCIA • • El aprendizaje optimista Estrategias de pensar ara desarrollar la comprensión lectora.
ARTÍCULOS Enseñar a pensar para favorecer el aprendizaje Los docentes como mediador de aprendizaje. Reflexión Investigación Implicancias de la metacognición en el proceso educativo El siguiente articulo, pretende mostrar una revisión teórica con una propuesta práctica sobre lo que es la metacognición y sus implicancias en el proceso de enseñanza – aprendizaje y el desarrollo del conocimiento en los contextos educativos.
El trabajo se inicia con una introducción que señala la importancia del conocer y el pensamiento consiente, tanto a nivel individual omo social; luego se realiza una revisión teórica con argumentos acerca de la relación de la n con el proceso de conocer V la importancia d n en su desarrollo V nos referimos a la posibilidad de integrar una serie de aprendizajes como un proceso activo, coherente y significativo en la experiencia de la vida cotidiana frente a un suceso o una serie de eventos que se generan en un contexto definido y ya establecido en un orden lingüístico en la cultura a la que se pertenece.
Conocer es una acción efectiva (Maturana & Valera, 2003; Varela, Thompson, & Rosch, 1997), que es operacionalizada n la instancia vivida y significativa de los seres vivos, quienes generan el conocimiento en un contexto o en un dominio, que se define en el vínculo de los observadores con los observados. Por ende, el conocimiento y la acción representan un proceso interactivo y recíproco.
De hecho Varela (1990), define el conocer como una acción efectiva en algún dominio, explicándola como una historia de acoplamiento estructural, con respecto a la posibilidad de nuestro sistema nervioso de «acoplar» sus esquemas y estructuras en referencia a las estructuras y esquemas existentes entre nosotros, y por ende generar cuerdos con respecto a qué es lo que se conoce y cómo se conoce, generando un mundo (cultura).
En este sentido, Pozo (2003) propone el conocer como parte de la cultura que, al mismo tiempo, emerge del aprendizaje, y viceversa, donde conocimiento y aprendizaje son dos procesos o sistemas que se constituyen mutuamente: el conocimiento sería un proceso de redescripción representacional (Pozo, 2003, Karmiloff-Smith, 1 994) que va emergiendo en una complejidad creciente, requiriendo niveles más simples para avanzar y desarrollarse en el tiempo. Por otro lado, el aprendizaje se manifiesta como un proceso de cambio ognitivo de las re s OF tiempo.
Por otro lado, el aprendizaje se manifiesta como un proceso de cambio cognitivo de las representaciones anteriores, donde éstas se van modificando y transformando en la medida que se van explicitando o «encarnando’ como conocimiento propiamente tal de la cultura a la cual se pertenece. Por lo tanto, en la medida que se adquiere una cultura de aprendizaje relacionada con el contexto, se es capaz de significar, participar y generar nuevas instancias de conocer en el espacio social al cual se pertenece.
Entonces, la adquisición del conocimiento se enera a partir de la mediación cultural (Pozo, 2003, Rogoff, 1 993); la cual tiene un significado para el individuo en la medida que participa en ella y sus propias redescripciones representacionales (Karmiloff – Smith, 1994) o sus reconstrucclones sgnficativas de dominios específicos y generales, que van generando un sentido y una representación significativa o aprendizajes significativos (García, 2001 ) con respecto a las teorías o explicaciones previas que el individuo ha ido forjando en una escalada evolutiva de niveles del desarrollo cognitivo.
En este sentido, el proceso de prender o de transformaciones en la accion, se va gestando a partir de la interacción de los individuos con el entorno cultural y ecológico al que pertenece. Por lo tanto, a partir de esta sintesis conceptual de lo que implica el conocer y el aprender, en el desarrollo de la especie humana y de sus posibilidades de comunicación, experiencia y comprensión, planteo los siguientes interrogantes ¿Cómo potenciar dichos procesos de aprendizaje y de conocimiento? ¿Es siempre el pensamiento consciente el que modula el conocimien 6 OF aprendizaje y de conocimiento? ?Es siempre el pensamiento onsciente el que modula el conocimiento? Metacognición, conocimiento y educación En la búsqueda de respuestas para las preguntas anteriores, emerge una palabra que implica el significado de lo que en un principio cité dentro del acoplamiento estructural del «qué se conoce y el cómo se conoce», es decir, se entiende que el proceso de conocer efectivo, involucra un proceso de conocimiento conciente que genera sentido y modifica las estructuras cognitivas previas para generar un nuevo proceso de aprendizaje, de aplicabilidad y de modificabilidad del comportamiento del indlviduo en una cultura.
Esta palabra es la metacognición. Según Flavell (1997, en Mateos, 2001) la metacognición, se entiende como la capacidad para ser concientes de procesos y productos internos y cognitivos.
Esta capacidad se va desarrollando y adquiere más complejidad a lo largo del tiempo, siendo en líneas breves su desarrollo evolutivo de la siguiente manera (Monereo y Castelló, 1997; Mateos, 2001): de tres a cuatro años, los niños anticipan muchos resultados de sus acciones; desde los cuatro a cinco años, los niños demuestran conocer sus limitaciones; entre los cinco y los seis años ya tienen conciencia de lo que saben no saben sobre un tema y sus afirmaciones son más fiables: de siete a ocho años valoran su comprensión con respecto a una información: los niños a los ocho a nueve años, planifican mentalmente actividades a corto plazo; entre los diez y once años, expresan oralmente algunos procesos cognitivos de forma correcta; y, desde los once hasta los doce años, se muestran capaces de facilitar el recuerdo y, desde los once hasta los doce años, se muestran capaces de facilitar el recuerdo de algunas ideas elaborándolas propositivamente.
A partir de esta última edad se manifiesta el ensamiento metacognitivo que caracteriza al de la cognición adulta. Este tipo de pensamiento reflexivo se va generando y evolucionando desde el momento en que los niños desarrollan un pensamiento simbólico. Sin embargo, no todo el conocimiento es consciente o genera procesos reflexivos. De hecho en los primeros niveles de aprendizaje se adquieren principalmente conocimientos más implícitos (Pozo, 2003) que se relacionan con el conocimiento procedimental que principalmente está regulando el cómo estamos realizando ciertas acciones, es decr la adquisición de nuevos contenidos a partir de acciones, ensaciones y percepciones que se manejan a un nivel no consiente.
Según pozo (2003), cuando un conocimiento se hace explícito, genera un tipo de conocimiento declarativo que produce la adquisición de hechos y sucesos que se definen en el contexto cultural al cual pertenecemos y nos posibilita generar aprendizajes significativos que se pueden transferir de manera adecuada en otros contextos del saber cultural. Ahora, cuando un conocimiento procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo y consciente, y se autorregula su uso y la forma en que se utiliza, se está generando, principalmente, n conocimiento estratégico (Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo y Castelló, 2001), el cual implica principalmente el uso de la metacognición en la regulación de dichos procesos de conocimiento y aprendizaje en un contexto y dominio determinado. En este sentido, la metacogn determinado.
En este sentido, la metacognlción implica un mecanismo de carácter intrapsicológico que nos permite ser conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos conocimientos, lo que vendría a ser la conciencia posicionamiento de la propia cognición. A partir de lo anterior, destaco que la metacognición aporta y genera un proceso de conocimiento mucho más responsable y sistematizado que permite, por un lado, el conocimiento de las propias características cognitivas, y la regulación de los propios procesos cognitivos de aprendizaje (Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Mateos, 2001).
Sin embargo, la definición acerca de lo que es la metacognición aún no tiene una frontera clara y se relaciona con otros contenidos y procesos cognitivos conscientes (Mateos, 2001) como son: el control jecutivo, la autorregulación, el autoconcepto, entre otros, donde la autorregulación es un proceso nuclear en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad metacognitiva relacionada con el aprendizaje significativo en los contextos educativos. Wolters (1998); Sanmartí, Jorba & Ibáñez (2000); Mateos (2000, 2001) plantean que la medlación, el lenguaje, la motivaclón y la autorregulación, generan aprendizajes significativos, que con una base de conocimientos explicitados, permite que los estudiantes logren dominar la resolución de tareas nuevas y complejas, donde, si se da la relación entre ciertos conocimientos específicos la solución de un problema particular, se potencian los procesos de autorregulación. De específicos y la solución de un problema particular, se potencian los procesos de autorregulación.
De hecho, según lo que plantean Bransford (2000), Sternberg (1 997)y Greeno, Collins y Resnick (1996), las personas que más utilizan la metacognición y autorregulación, son los sujetos expertos, quienes poseen habilidades cognitivas para razonar y resolver problemas a partir del conocimiento bien organizado que les permiten operar con ciertas estrategias que les posibilitan esolver los problemas de manera efectiva en un menor tiempo con menos desgaste tanto en lo cognitivo, como en lo emocional, y con una mayor posibilidad de éxito no sólo en la solución, sino también en la posibllidad de que dicho aprendizaje pueda ser transferido de manera más eficiente. Por ejemplo Bransford (2000), cita que la habilidad de automonitoreo en la resolución de problemas es un aspecto importante que desarrolla un experto competente, más allá de los dominios o conocimientos específicos que posea.
Se ha visto que los expertos van realizando en los pasos de la resolución del problema una nterpretación sobresimplificada del problema o la situación, y cuestionan en su propio proceso de autoexploración lo que es relevante o no. pero este autor, a la vez plantea que no necesariamente un sujeto experto en un área, realizaría una buena instrucción de lo que domina o conoce a terceros, es decir, se necesita en el contexto educacional más que un experto en la manera de resolver problemas un instructor que sepa enseñar cómo adquirir y autogestionar el proceso de aprendizaje en los sujetos que no manejan totalmente un conocimiento específico, para que este aprendizaje realmen
