Programa integral para la enseñanza de habilidades a niños con autismo

Psicothema ISSN: 0214_991 5 [email protected] es Universidad de Oviedo España Pérez-González, Luis Antonio; Williams, Gladys Programa integral para la enseñanza de habilidades a niños con autismo Psicothema, vol. 17, núm. 2, 2005, pp. 233-244 Oviedo, España Disponible en: http://wmw. redalyc. org/articulo. oa? id=72717208 Cómo citar el artículo Número completo Más información del articulo Página de la revista en redalyc. org Sistema de Información Cientifica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Psicothema 2005. Vol. 17, no 2, pp. 233-244 www. psicothema. com ISSN 0214 – 9915 CODEN PSOTEG Copyright 0 2005 Psicothema aproximadamente una habilidad por cada hora de enseñanza. Aprendieron más habilidades por hora cuando la interdención fue intensiva; esto muestra que un programa intensivo incrementa la efectividad de la intervención. En conjunto, este sistema se mostró efectivo para enseñar habilidades a niños con autismo, lo cual supuso mejorar su calidad de vida y la de sus familiares. Este sistema puede ser aplicado en los colegios de educación especial.

Comprehensive program to teach skills to children with autism. The purpose of this research was to test a comprehensive system to teach skills to children diagnosed with autism. Three children received intensive teaching during three months, approximately. Each child received a daily set of programs tailored to his/her functional level. These programs had been demonstrated effective in previous studies to teach children with learning difficulties. Other programs were derived from basic learning principles.

We evaluated on a continuous basis the effectiveness of each program with each child, so that the programs that were not effective were replaced by others with more detailed procedures. The three hildren learned about one skill for every hour ofteaching. hey learned more skills per hour when the intervention was intensive; this outcome shows that an intensive program increases the effectiveness of the intervention. In all, this system was demonstrated to be effective to teach skills to children with autism- Thus, it served to increase children’s quality of life and that of their families.

The present intervention can be applied to schools of special education. Según el Manual diagnóstico y estadístico de lo 46 be applied to schools of speclal education. Según el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos entales [DSM-IV-TR] (American Psychiatric Association [A. P. A. ], 2000/2002), el autismo es un trastorno generalizado de desarrollo caracterizado por tres tipos de síntomas: alteración cualitativa de la interacción social, alteración cualitativa de la comunicación y patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. ara que un niño sea diagnosticado con trastorno autista debe poseer al menos dos características del primer tipo, una del tipo dos y una del tipo tres. Alternativamente, se caracteriza por el retraso o funcionamiento normal, antes de los tres años, en la interacción social, en el lenguaje utilizado en la comunicación social o en el juego simbólico. Aun con tanta imprecisión, los autores del DSM-IV-TR han establecido una tercera vía de diagnóstico aún más imprecisa basada en diagnóstico diferencial con trastornos semejantes.

Fecha recepción: 6-4-04 • Fecha aceptación: 3-11-04 Correspondencia: Luis Antonio Pérez-González Facultad de Psicología 33003 Oviedo (Spain) E-mail: [email protected] es En el origen del autismo Intervienen factores genéticos: esta afirmación proviene de dos tipos de observaciones: primera, la robabilidad de autismo en los hermanos de las personas con autismo es mayor que la probabilidad de autismo en la población general. Segunda, el autismo es más probable en hermanos mellizos (dicigóticos) que entre her ás probable aún en 3 46 gemelos (monocigóticos) lizos.

Por otra parte, la (monocigóticos) que entre mellizos. Por otra parte, la gran variabilidad de las características fenotípicas de las personas con autismo refleja probablemente la interacción de varios genes, que pueden ser distintos en cada persona con autismo. Se han encontrado regiones y/o genes que pueden estar asociadas al autismo en os cromosomas 1, 2, 3, 4, S, 6,7, 10, 13, 15, 16, 17, 19, 22yx (Bespalova y Buxbaum, 2003; Muhle, Trentacoste y Rapin, 2004; Veenstra-VanderWeeIe y Cook, 2004).

Pero los factores genéticos pueden no ser los únicos, ya que existen parejas de gemelos monocigóticos en los que uno de los hermanos tiene autismo y el otro hermano no. Este hecho indica que pueden existir agentes no genéticos del ambiente físico que desencadenan el autismo; además, estos agentes podr[an interaccionar con factores genéticos (RuizRubio, 2003). Algunas de las más relevantes investigaciones sobre las causas no genéticas del autismo indican que éste se uede deber a ciertos agentes químicos o a medicamentos inapropiados. 34 LUIS ANTONIO PEREZ-GONZALEZ Y GLADYS WILLIAMS Por ejemplo, análisis epidemiológicos indican que la prevalencia de autismo es muy alta en ciudades con niveles altos de contaminación, como la ciudad de Brick, del estado de Nueva Jersey, en Estados Unidos: 4 casos de autismo por cada 1. 000 habitantes (Kephart, 1999). Entre las posibles causas debidas a medicamentos, una de las más llamativas es la de la talidomida (Rodier, 2000; Rodier, Ingram, Tisdale, N o, 1996). 4 46 En los países desarrollado ca con autismo cada 2. 000 personas (según el DSM-IV-TR e la A. P. A. 2000/2002). La cifra tiende a crecer en algunos países, como en los Estados Unidos (e. g. , una persona cada 625 según Rodier, 2000). Afecta más a los varones: se diagnostica con autismo a una niña por cada cuatro niños varones. Sin embargo, las niñas afectadas presentan un retraso mayor y son más difíciles de tratar. En la actualidad hay una larga lista de procedimientos cuyos abogados indican que mejoran los síntomas del autismo. El espectro de tratamientos va desde cambios de dietas (tales como dietas sin caseína), a transfusiones de sangre, al tratamiento con secretina.

En la mayoría de las ocasiones faltó una evaluación rigurosa antes del tratamiento y otra al final. Además, quienes practican estos tratamientos utilizan muchas veces calificativos imprecisos subjetivos (tales como que «el niño se integra más», «se le nota más receptivo»). Un estudio que sí fue riguroso sobre el efecto de la secretina mostró que la ingestión de secretina no sólo no es efectiva para el tratamiento del autismo y del PDD, sino que los síntomas de autismo de los 28 niños del grupo control disminuyeron significativamente más que los de los 28 niños que recibieron secretina (Sandler et al. , 1999).

Una revisión exhaustiva sobre los tratamientos efectivos y no efectivos del autismo ha sido hecha por González Menéndez, Williams y Pérez-González (2003). Debido al estado de la investigación biológica y a la creencia de que el autismo podría tener una etiología psicológica, se han desarrollado una serie de terapias de tipo psicológico para tratar de mejorar a los nfios con autismo. En este caso, el espectro de terapias es t s 6 psicológico para tratar de terapias es también muy amplio. Un tipo de terapias abarca desde la exposición del niño a delfines o a caballos a la «terapia del abrazo» («holding therapy»).

En todos estos casos, también encontramos una ausencia de evaluación rigurosa del efecto de las intervenciones. En la mayoría de los casos, los autores basan sus conclusiones en reportes anecdóticos como que «los padres notan una mayor receptividad en el niño», los cuales son puramente subjetivos y, en todo caso, no son indicativos de una mejora evidente de las capacidades de lenguaje del niño o de la rapidez por aprender (se puede ver una revisión sobre la falta de rigor de estas terapias en el artículo de Smith, 1996).

Esa falta de rigor en la evaluacion se debe, en gran medida o en su totalidad, a que realmente no roducen cambios evidentes en los niños con autismo. Un avance importante en el tratamiento de niños con autismo se produjo tras la investigación de Ivar Lovaas. Lovaas (1987) estudió el efecto de un paquete de procedimientos basados en el análisis de la conducta con 19 niños con autismo de un grupo que recibió 40 horas de tratamiento individual a la semana. Otros 1 g niños de un grupo control recibieron un tratamiento similar pero durante menos de 10 horas a la semana.

Otros 21 niños de un segundo grupo control recibieron otro tipo de tratamientos. Lovaas obtuvo que, después de dos años de tratamiento, 9 niños del rupo experimental (el 47%), con cuyo tratamiento se comenzó antes de que cumplieran 3 años y medio de edad, obtuvieron medidas normales del cociente de inteligencia y pasaron el p 6 46 medio de edad, obtuvieron medidas normales del cociente de inteligencia y pasaron el primer grado colar a la edad de 7 años. Sólo uno de los 40 niños de los dos grupos control obtuvo un nivel funcional semejante.

Los 9 niños que adquirieron un nivel funcional normal fueron evaluados de nuevo cuando tenían alrededor de 13 años, en un estudio de seguimiento. Este nuevo estudio mostró que las ganancias del tratamiento se ablan mantenido y que el funcionamiento cognitivo, emocional y social seguía siendo normal (McEachin, Smith y Lovaas, 1993). El tratamiento de Lovaas sigue siendo uno de los más conocidos en la actualidad, con adaptaciones y tras la prolífica cantidad de investigaciones realizadas por Lovaas (ver resúmenes en Lovaas, 1977, y en Lovaas et al. 1981 En relación con los propósitos de la presente investigación es pertinente mencionar las siguientes características del tratamiento de Lovaas: (a) El tratamiento es un paquete compuesto por muchos procedimientos. Es posible que muchos de estos procedimientos sean efectivos y ue otros procedimientos no lo sean tanto. Aunque Lovaas ha estudiado la efectividad de muchos procedimientos para enseñar habilidades a niños con problemas de desarrollo, no evaluó la efectividad aislada de cada procedimiento de su paquete. b) Muchos procedimientos reportados por otros investigadores que se han mostrado efectivos para enseñar habilidades concretas de niños con autismo o con otros problemas de desarrollo no se han incorporado al paquete. Si esos tratamientos se incorporasen, es posible que se incrementase con ellos la efectividad para enseñar a los niños con autismo. En esta misma línea, en los últimos 46 incrementase con ellos la efectividad para enseñar a los niños con autismo.

En esta misma línea, en los últimos años se han desarrollado una serie de paquetes para el tratamiento del que tienen como fundamento el análisis aplicado de conductas, pero que difieren del paquete de Lovaas en los procedimientos particular que usan y que también han demostrado su efectividad (e. g. , Fenske, Zalenski, Krantzy McClannahan, 1985; Green, Brennan y Fein, 2002; Perry, Cohen y DeCarlo, 1995; Sheinkopf y Siegel, 1998; Smith, Groen y Wynn, 2000; Williams, 1998; ver una revisión en Green, 1996; ver la descripción de Maurice, 1993).

La presente investigación se enmarca dentro de los procedimientos mostrados efectivos por investigación científica relevante, pero trata de superar los inconvenientes del sistema de Lovaas mencionados más arriba. El principal objetivo de esta investigación fue evaluar la efectividad de desarrollar un conjunto de procedimientos que se apliquen a niños con autismo, que tengan dos características: primero, que los procedimientos sean eficaces en su conjunto para enseñarles habilidades a niños con autismo.

Segundo, que se pueda evaluar de forma rápida la eficacia de cada procedimiento especifico en el contexto de aprendizaje del niño on autismo. El marco adecuado para realizar la presente investigación se ha derivado del sistema CABAS (Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling; e. g. , Greer, 1 991, 1996, Greer, McCorkle y Williams, 1989; Lamm y Creer, 1991; Selinske, Greery Lodhi, 1991; Twyman, 1998).

El sistema CABAS es un sistema caracterizado por llevar a cabo una serie de procedimientos cuya esencia es 8 46 esencia está en el método de trabajo, que se fundamenta en aplicar los principios de la ciencia de la conducta a todos los participantes de la escuela. El sistema que nosotros hemos utilizado tiene las iguientes características: (a) El objetivo de la educación es la adquisición de habilidades nuevas. Estas habilidades deben evaluarse con observaciones rigurosas e imparciales. Se desarrolla un currículo en el que se fija como objetivo enseñar las habilidades que el niño no tiene en un momento determinado.

A medida que adquiere habilidades, se fija como objetivo enseñar otras habilidades más complejas, siguiendo aproximadamente las etapas de desarro- PROGRAMA INTEGRAL PARA LA ENSENANZA DE HABILIDADES A NIÑOS CON AUTISMO llo de niños sin problemas de aprendizaje, en la medida en que es posible. b) La enseñanza es Individualizada, porque cada niño aprende a su propio ritmo y requiere procedimientos diferentes para aprender. En el caso de la educación especial, es necesario se diseñe un currículo para cada niño con procedimientos adaptados a sus necesidades. c) Toda intervención para enseñar habilidades es evaluada continuamente: las respuestas del niño deben ser anotadas y estos datos se registran diariamente en un gráfico. Los gráficos indican el avance continuo del niño en cada programa. (d) Cuando el niño aprende, se continúa usando el procedimiento hasta que la habilidad esté consolidada. Cuando la evaluación continua muestra que el niño no aprende, el procedimiento se cambia por otro más adec onsabilidad de los maestros otro más adecuado.

Es responsabilidad de los maestros y de los supervisores la de buscar el programa más adecuado para que el niño aprenda. (e) Los métodos de intervención se basan en los principios de aprendizaje humano y, preferentemente, en investigaciones que muestran la efectividad de los procedimientos con niños de similar estado de desarrollo. No se hace distinción entre los hallazgos relevantes publicados en revistas cientificas asados en las teorías defendidas por sus autores. Todos los principios se aplican siempre que muestren que sirven para enseñar una determinada habilidad a un niño.

Este sistema permite evaluar la efectividad de cada procedimiento en particular. Además, el sistema que hemos utilizado no especifica qué procedimientos se deben emplear en la ensenanza. En otras palabras, los investigadores o profesionales pueden probar con libertad la efectividad de cualquier procedimiento que consideren, Independientemente de que haya sido usado en otros programas o no haya sido usado. El sistema es integral en el entido de que abarca todas las áreas de desarrollo del niño, desde las motoras hasta las habilidades verbales más complejas (cognitivas).

Una característica esencial de la presente intervención consiste en poner énfasis en enseñar lenguaje. Sobre el lenguaje, existen diferencias marcadas entre las estrategias que han propuesto los equipos de investigación. Algunas diferencias son: a) Algunos profesionales proponen enseñar un sistema alternativo de comunicación —por ejemplo, los sistemas de comunicación con signos, o con la ayuda de dibujos, tales como el sistema TEACCH (cfr. , Smi istema PECS 0 DF (Bondvv Frost, 19