Los profesores cuentan

Los profesores cuentan gy martancgrin cpcnpanR 15, 2016 29 pagos Para citar este artículo: Negrin, Marta (2014) «Los profesores cuentan: las narrativas en la formación de docentes», en Raúl A menghini y María Rosa Misuraca (compiladores) Politicas para la formación de docentes. Proyectos y experiencias en el contexto latinoamericano. Buenos Aires, Jorge Baudino Editores, pp. 213-232. LOS PROFESORES CUENTAN: LAS NARRATIVAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTESI Introducción: En el ano 2004, la O Desarrollo Económic hizo público un infor ‘Teachers Matter: Attracting, Developin PACE 1 or2g (0 sobr cente, con el título:

Teachers». El documento se divulgó en Francia con el nombre Le rale crucial des enseignants, mientras que el traductor español prefirió la expresión La cuestión del profesorado. La traducción correcta al castellano sería Los profesores cuentan. Esta acepción del verbo «contad’ es la que el Diccionario de la RAE define como «importar, ser de consideración, tener peso». El informe alude, sin dudas, a la importancia que revisten los profesores en tanto actores esenciales para la promoción de una educación de calidad. Es este mismo enunciado el que, en el 2006, los editores del monográfico de la

Revista de Educación ha evitado utilizar conjuntamente el género femenino y masculino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de alumnos, estudlantes, docentes, se entiende que se refiere a los alumnos, a las alumnas, a los y las estudiantes, los y las docentes y aludir a los profesores no excluye la existencia de profesoras. 2 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es una organización de cooperación internacional, compuesta por 34 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales.

Fue fundada en 1960 y su sede central se encuentra en el Château de la Muette, en la ciudad de París. Los idiomas oficiales de la organizacion son el francés y el inglés. El profesorado cuenta. Cuenta para influir en el aprendizaje de los alumnos. Cuenta para mejorar la calidad de la educación que las escuelas e institutos llevan a cabo día a día. Cuenta en definitiva como una profesión necesaria e imprescindible para la sociedad del conocimiento. Y puesto que el profesorado cuenta, necesitamos que nuestros sistemas educativos sean capaces de atraer a los mejores candidatos para convertirse en docentes.

Necesitamos buenas politicas para que la formación inlcial de estos profesores les asegure las competencias que van a requerir a lo largo de su extensa, flexible y variada trayectoria profesional. Y la sociedad necesita buenos derecho de los alumnos a aprender. (2005:15) Entre otras acepciones -contabilizar, calcular, considerar, por citar algunas- el Diccionario registra la que le atribuye al verbo contar el significado de «referir un suceso, sea verdadero o fabuloso», lo que lo hace equivalente a «narrar o relatar».

Este articulo se beneficia de la polisemia del verbo contar para resentar una iniciativa que pretende articular los dos sentidos: sabemos que los profesores desempeñan un papel importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por ende resulta relevante buscar los modos de colaborar en la mejora de su formación inicial para que sean capaces de responder a las nuevas demandas de una sociedad en cambio.

Si bien sabemos que los docentes tienen un rol protagónico en la mejora de las experiencias escolares de los alumnos, también es preciso señalar, como recuerda Vezub (2007:5) «que no son responsables únicos de los resultados y de la calidad del sistema educativo.

Tampoco pueden asumir el desafío del cambio en forma aislada e individual Para poder cumplir con su tarea es necesario —entre otras acciones-: implementar políticas sostenidas en el tiempo que posibiliten su desarrollo profesional y la mejora de sus condiciones laborales; revisar los sistemas formación así como las matrices fundantes del oficio a la luz de los nuevos escenarios sociales dispositivo que favorece un tratamiento reflexivo y crítico de la tarea docente, en tanto permite recuperar la cotidianeidad de las aulas, dar cuenta de las decisiones que se adoptan en las fases preactiva, interactiva y osactiva de la enseñanza (Jackson 2001), hacer visibles algunos aspectos velados de la práctica, poner en evidencia los distintos modos de resolver los imprevistos.

Los narradores de historias Cuando fue invitada a participar en una clase universitaria de Didáctica de la lengua y la literatura, la profesora de enseñanza secundaria, ahora jubilada, narró algunas de sus experiencias como docente, acuñadas a lo largo de más de cuarenta años de trabajar con adolescentes y adultos, en establecimientos públicos y privados, céntricos y de la periferia de la ciudad. Había preparado algunos breves relatos, que se ueron entramando con otros, convocados a la memoria por las preguntas de los estudiantes: ¿cuál fue la situación más difícil que le tocó resolver en el aula? ¿cómo construyó criterios para la corrección de trabajos escritos? ¿hay textos literarios que «siempre funcionan’? ¿qué aspectos de su práctica docente se fueron modificando con el correr de los años? Mientras contaba, la profesora iba anudando sucesos con reflexiones, «de esas que se hacen ahí, al borde de la experiencia de enseñar’. Bombini, 2005:85) Al finalizar la clase, una estudiante futura profesora en Letras, usurró: «Nosotros acá leemos mucha teoría, pero nadie nos cuenta lo que pasa en las escuelas». Actualización de antiguas el terreno de la dicotomías en el terreno de la formación docente – entre teoría y práctica, entre el mundo de la academia y el ámbito escolar, entre los saberes adquiridos en los libros y los saberes experienciales (Tardif, 2009)-, este comentario constituye, además, un reclamo a la institucion formadora para que se ocupe de un conocimiento profesional capaz de alojar dimensiones vinculadas a la subjetividad de las personas que interactúan en el contexto particular de las aulas.

Para esta estudiante, era justamente la narrativa la que habilitaba un conocimiento más «pegado» a la vida, a las vivencias, a la experiencia y que podía, a su vez, arropar con naturalidad la expresión de los pensamientos, de los sentimientos, de los deseos. Hace más de siete décadas, Walter Benjamin se refería, en su famoso ensayo, a la declinación del narrador. Atribuía esta circunstancia a la pérdida de «una facultad que nos parecía inalienable la facultad de intercambiar experiencias» (Benjamin, 1999: 112). El ensayista alemán aludía a la Primera Guerra Mundial como punto de inflexión de un roceso de cambio esencial que se producía en la sensibilidad de los seres humanos y cuya consecuencia era esta caída al vacío de la «cotización de la experiencia».

No sin cierta tristeza, Benjamin advertía que, paradójicamente, quienes habían estado en el campo de batalla regresaban mudos, imposibilitados de elaborar discursivamente -es decir, de narrarsu experiencia: «En lugar de retornar mas ricos en exp unicables, volvían s OF empobrecidos». En el mis E-wan y Egan (1998:16) empobrecidos». En el mismo sentido McEwan y Egan (1998:16) señalan que «la declinación del narrador, el contador de cuentos puede ser leída omo un sintoma del deseo de cierta clase de objetividad, de la aplicación de un punto de vista neutral e imparcial desde el cual sería posible medir la veracidad de las pretensiones de conocimiento». Las autores proponen reconsiderar el valor de los relatos, en sus diversas formas y funciones, en todos los campos de la vida humana y, especialmente, en la educación y lo justifican de esta manera: » . as narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones específicas e ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función de la narrativa consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos por comprender la enseñanza y el aprendizaje» (McEwan y Egan (1998: 4 Ciertamente es mucho lo que se ha escrito y argumentado, en estos últimos años, acerca la fertilidad de las narrativ o de la educación.

Para hablar de narrativa en un triple sentido: por un lado, el fenómeno ue se investiga (la narrativa como producto o resultado escrito o hablado, es decir, como relato); por otro, el método de la investigación (investigación narrativa, como modo de construir/analizar los fenómenos narrativos) y, finalmente, el uso que se pueda hacer de la narrativa con diferentes propósitos, tales como, por ejemplo, promover – mediante la reflexión biográficanarrativa- el cambio en la práctica de formación del profesorado). Si bien la narración de las prácticas de enseñanza no es un asunto nuevo ni orginal -la investigación ha permitido recuperar relatos de experiencias pedagógicas escritos por ducadores, maestros y profesores tanto de Europa como de nuestro país (Bombini 2006, Sardi 2013)-, en los últimos tiempos hemos asistido a la proliferación de aportes en torno a las diferentes modalidades, formas y dimensiones que pueden asumir las narrativas en el campo de la formación de docentes.

Ancladas en el terreno de la investigación, utilizadas como medios o instrumentos para promover el desarrollo profesional y la formación inicial y continua del profesorado o compartiendo ambos propósitos, hemos asistido al despliegue de variados formatos: biografías y autobiografías escolares, historias de vida de docentes, iarios o cuadernos de bitácora, notas de campo, entre otros (Bolívar, Domingo y Fernández 2001, Connellyy Clandinin 1995) En Argentina, y en el ámbito específico de la Didáctica de la lengua y la literatura, numerosas investigacione e experiencias reseñan el trabajo con narrativas. En numerosas investigaciones y reportes de experiencias reseñan el consonancia con la necesidad de atender a diferentes objetivos didácticos durante el trayecto de formación de docentes, se han desarrollado particulares géneros de escritura de las prácticas: los guiones conjeturales (Bombini 20021), la elaboración de casos (Negrin, 008), las etnograffas narrativizadas (Herrera de Bett, 2009), la escritura de incidentes críticos (Sardi 2013).

En la mayoría de los casos, se trata de textos escritos por docentes en formaclón que, puestos en situaclón de prácticas o residencias, refieren los avatares de su inserción en un ámbito educativo, los procesos de planificación de sus intervenciones, algunos acontecimientos que devienen significativos para reflexionar en torno a la práctica, los procesos de construcción de la identidad profesional, la puesta en circulación del conocimiento, las relaciones con los sujetos y los contextos, entre otros aspectos. Ahora bien, ¿es posible pensar en el relato de las prácticas antes de que los estudiantes «pisen el terreno» de los escenarios formales o no formales donde realizarán su residencia? ¿Resultan fructíferos los relatos orales para la promoción de procesos reflexivos sobre prácticas propias y ajenas, que pongan en relación episodios y creencias del pasado con modos de imaginar los desempeños futuros? En este artículo arriesgo una respuesta 8 OF afirmativa a esas pregunta una secuencia de trabaio formación de profesores de Lengua y Literatura en el Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur.

Durante el cursado de Didáctica de la lengua y la literatura, asignatura cuatrimestral correspondiente al cuarto año de estudios, no está previsto institucionalmente que los estudiantes realicen algún tipo de práctica en escuelas secundarias. Se trabaja, entonces, con dispositivos de anticipación que entraman narración oral y escrita, relatos propios y ajenos. Si bien, como señala Marta Souto (201 1), estos dispositivos tienen un grado de artificiosidad3 mayor en tanto son previos a la salida a terreno, resultan válidos como instancias de formación dado que preparan situaciones posibles, acercan a las prácticas fectivas para observar, pensar, entrenar estrategias y modos de respuesta. Cuanto más cercanos a lo real sean los casos, las situaciones, las condiciones para un proyecto, mayor valor formativo tendrán. 1 .

Los relatos de estudiantes como instrumentos para relevar problemas Durante las primeras clases se presenta a los futuros profesores algunos fragmentos de biografías escolares escritas por alumnos que acaban de finalizar la escuela secundaria, a «Por artificiosidad hacemos referencia a la dimensión que circula entre lo natural (la situació real, el mundo o la cultura la reproducción y/o prácticas y ocentes de Lengua y Literatura. Uno de los relatos dice: «En primer año del secundario, una tarea recurrente de la profesora era la redacción. Escribimos muchas durante el año. Yo tenía una forma particular de escritura: escasos adjetivos y no muy descriptiva. No le gustó una sola de mis composiciones. Siempre las devolvía llenas de correcciones en verde. Entonces decldi aplicar sus criterios y como resultado obtuve un trabajlto muy alabado por ella que era espantoso, pero fue el primero que no estuvo lleno de correcciones. Otro: «Una vez nuestra profesora de Lengua nos pidió que, a partir de un texto que abíamos analizado, hiciéramos un relato en el que debíamos cambiar el final de la historia. Siempre me gustó escribir, así que me esmeré muchísimo. Cuando lo leí en clase la profesora solo hizo mención a que „las mordidas de serpiente no sangran» El protagonista de la historia era mordido por una serpiente y yo contaba su agonía. La profesora nunca me dijo si lo que había escrito estaba bien. Por supuesto terminé muy decepcionada’ Y otro: Recuerdo cierta profesora que no daba clase, hacía de cada encuentro una reunión personal; uno se sentía ta s clases que no veía la odiosa obligación