By L. TOLCHINSKY USAR LA LENGUA EN LA ESCUELA 1 Liliana Tolchinsky * SÍNTESIS: La meta del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en un sentido amplio es la participación activa de los nuevos miembros en las prácticas letradas de su comunidad.
Dado que lo que se busca es pericia en determinadas prácticas, el mejor camino para alcanzarla es por medio de la inmersión en versiones auténticas de esas prácticas, en las cuales el uso de la lengua y de los textos responde a propósitos que van más allá de la enseñanza de I evidencias empíricas un enfoque transver enfoque, la formació a de realizarse no s PACE 1 OF28 na vez discutidas las sta, se presentará tura.
Según este e la cultura escrita de lengua sino desde otras disciplinas curriculares no lingüísticas. A diferencia de lo que sucede en el área de lengua, en la cual hay que tratar de que se cree la necesidad para que tenga sentido introducir diversos tipos de texto, en las otras áreas curriculares se trata de crear los textos para responder a necesidades que ya existen. En las áreas no lingü[sticas es donde hay más posibilidades de utilizar con sentido textos auténticos con diversas finalidades.
La ropuesta de transversalidad ha encontrado escollos importantes para atender los requerimientos de diversidad y autenticidad de los textos, la interacción entre lengua oral y escrita y el intercambio entre pares, entre ellos, el uso exclusivo de libros de texto, la dificultad de encarar en las aulas un trabajo diversificado y la frag fragmentación de responsabilidades. Estos escollos reflejan los cambios cruciales que esta propuesta implica y algunos aspectos de nuestra cultura escolar que convendría superar si se quiere formar lectores comprensivos y críticos, ciudadanos hábiles en el manejo de la información escrita.
Palabras clave: aprendizaje de la lectura; uso de la lengua; áreas no lingüísticas, cultura escolar; lectores comprensivos y críticos. 37 37 Algunos aspectos de este artículo fueron presentados en el trabajo «Using Language at School» en el simposio Between Spoken and Written Language: What Makes a Literate Israeli Student? , organizado por la Academia Israelí de Ciencias y Humanidades, en la ciudad de Jerusalén, el 15 de octubre de 2007. * Profesora titular de la Facultad de Filología de la Universidad de Barcelona, España.
S[NTESE: A meta do processo de aprendizagem da leitura e da scrita num sentido amplo consiste na participação ativa dos novos membros nas práticas letradas de sua comunidade. Dado que o que se busca é pericia em determinadas práticas, o melhor caminho para alcançá-la é por meio da imersão em versões autênticas dessas práticas, nas quais o uso da língua e dos textos responde a propósitos que mais além do enslno da leitura e da escrita. Uma vez discutidas as evidências empíricas que apóiam esta proposta, apresentarei um enfoque transversal da leitura e da escrita.
Segundo este enfoque, a formaçao de membros ativos da cul de se realizar nao 28 omente na classe de I[ng ém em outras disciplinas disciplinas curriculares nao lingüísticas. Diferentemente do que sucede na área de língua, na qual há que se tratar de criar a necessidade para que tenha sentido introduzir diversos tipos de texto, nas outras áreas curriculares trata-se de criar os textos para responder a necessidades que já existem. Nas áreas nao lingüísticas é onde há mais possibilidades de utilizar, com sentido, textos autênticos com diversas finalidades.
A proposta de transversalidade encontrou escolhos importantes para atender aos requerimentos de diversidade e de autenticidade dos extos, à interação entre língua oral e escrita e ao intercambio entre pares, entre eles, o uso exclusivo de livros de texto, a dificuldade de encarar nas aulas um trabalho diversificado e a fragmentação de responsabilidades. Estes obstáculos refletem as mudanças cruciais que esta proposta implica e alguns aspectos de nossa cultura escolar que conviria superar se se quiser formar leitores compreensivos e críticos, cidadãos hábeis no manejo da informação escrita.
Palavras chave: aprendizagem da leitura; uso da língua; áreas nao lingüísticas, cultura escolar; leitores compreensivos e críticos. ABSTRACT: The goa’ of the reading-writing learning process is, in a broad sense, to have new members of the community actively participating in those practices that need literate subjects. Since the objective is skillfulness in certain practices, the best way to achieve it is through submersion in authentic versions of those practices.
Practices in which the use of language and the use of texts answer to intentions that go further than the mere teaching of reading and writing. Once the empiric evidence that supports this thesis is discussed, 1’11 present and writing. Once the empiric evidence that supports this thesis s discussed, 1’11 present an interdisciplinary approach to reading and writing. According to this approach, the training of active members of written culture must be undertaken not only in language class, but in other non-linguistic curricular classes.
Unlike What usually happens in language class, in which we have to create a necessity in order to insert a text in a meaningfu way, in other classes we have to create texts that fulfill needs that already exist. In nonlinguistic curricular areas is where there are more chances of using authentic texts in a meaningful way and with different purposes. The inter-disciplinary approach has found major issues in order to fulfill the requirements of text authenticity and diversity, ofinteraction between written and spoken language, and peers exchange of ideas.
Among these 38 38 issues were: exclusive use of text books, difficulties with starting diversified tasks inside the classroom and responsibility fragmentation_ These issues show the crucial changes entailed by this approach and some regards that Our school culture should overcome if we are to train critical and intelligent readers, citizens skilled at dealing with written information. Key words: reading earning process; use of language; non-linguistic curricular areas; school culture; critical and intelllgent readers. INTRODUCCION En los últimos veinte años ha nacido una auténtica ciencia de la lectura. El progreso de las neurociencias y de la psicología cognitiva ha posibilitado el acceso a los mecanismos neuronales y al funcionamiento íntim 4 28 psicología cognitiva ha posibilitado el acceso a los mecanismos neuronales y al funcionamiento (ntimo de las operaciones mentales que intervienen en la lectura. La imaginería por resonancia magnética ha posibilitado visualizar las regiones erebrales que se activan mientras decodificamos y entendemos las palabras (Dehaene, 2007).
Sin duda, nuestro cerebro es eficaz para recibir información lingüística por la vía visual, sin embargo, está claro que el acceso a la lectura no depende solamente de las posibilidades de nuestro cerebro. Lo prueban el casi billón de personas en el mundo que aún no saben ni leer ni escribir. A pesar de los avances en la comprensión de las operaciones mentales involucradas en la lectura, no se consigue paliar el analfabetismo endémico de la pobreza. Es más, aun en aquellos casos en los cuales el acceso a la lectura en un entido estrictamente cognitivo está garantizado, tampoco se ha conseguido garantizar el éxito total.
Se calcula que «un 25% de la población tiene problemas para leer textos que requieren inferencias» (Triebel, 2005), y según varias evaluaciones internacionales (PISA, 2003, 2007; PIRLS, 2000) un alto porcentaje de alumnos en Estados Unidos y en diversos países de Europa, como España o Italia, demuestran enormes dificultades en el manejo de la información escrita. Sucede que la posibilidad de leer comprendiendo y realizando inferencias o la de usar información escrita, abarca mucho más que la habilidad de rocesar lengua visualmente.
Los modelos explicativos de la lectura incluyen, además de los componentes estrictamente cognitivos, componentes psicológicos y ecológicos que abarcan aspectos tales como la motivación, el estilo de aprendizaje, las expe s 8 ecológicos que abarcan aspectos tales como la motivacion, el estilo de aprendizaje, las expectativas docentes, las diferencias de género, el entorno del hogar, el social y el cultural en interacción (Joshi y Aaron, 2000). Los procesos cognitivos definen la lectura en sentido 39 39 estrecho (Moras, 1994: Olson 2007) pero son los componentes ociales y culturales los que aportan su sentido amplio.
En palabras de Manguel: al seguir un texto, el lector pronuncia su significado a través de un entramado de significados aprendidos, convenciones sociales, lecturas anteriores, experiencia personal y gusto personal (Manguel, 1996, p. 37, versión en inglés). En el presente trabajo nos detendremos en la noción de aprendizaje de la lectura y escritura en sentido amplio, para proponer la meta pedagógica del proceso de alfabetización: la participación activa en las prácticas de una comunidad letrada.
A partir de una breve exposición de algunas distinciones sobre iferentes tipos de conocimientos y maneras de aprendizaje, que servirán para comprender mejor la meta propuesta y el camino trazado para alcanzarla, y la discusión de ciertas evidencias emp(ricas a favor del aprendizaje por participación directa en las prácticas de una cultura letrada, se presentará una propuesta de transversalldad de la lectura y la escritura en la que la formación de participantes activos en la cultura escrita se realice también desde las áreas curriculares no lingüísticas y no solamente en la clase de lengua.
Por último, me ocuparé de algunos de los scollos con los que topa de transversalidad como 6 8 esta. escollos con los que topa una propuesta de transversalidad como 4 40 2 EMPECEMOSPORELFINAL . Así como reconocemos en el analfabetismo una carencia mucho más amplia que la de saber leer y escribir, atribuimos al supuesto resultado de la alfabetización algo mucho más comprensivo que saber leer y escribir. En castellano no contamos con un término que exprese el dominio de la lengua escrita en el sentido amplio que intentamos abarcar.
Propongo que ese resultado para el cual no tenemos un término preciso sea lograr una partlcipación activa e los nuevos miembros de la comunidad en las prácticas propias de una cultura escrita: leer periódicos, seguir las instrucciones de un prospecto de medicamentos, dar charlas científicas, escribir libros, rellenar formularios, interpretar diagramas financieros, responder a encuestas y entrevistas, consultar blogs, discutir en foros, y la lista podría cubrir varias páginas.
Algunas de estas son prácticas de la vida cotidiana que se rigen por el criterio de utilidad, otras circulan en las distintas esferas de poder (politico, burocrático, informativo, cientlfico, etc. ) y en otras predominan los usos estéticos (Tolchinsky, 1990). La meta de la enseñanza de la lectura y la L. TOLCHINS« escritura es la formación de participantes activos en toda la gama de prácticas. La lista de actlvidades recién propuesta, aunque incompleta, involucra un «rango enciclopédico» (Olson, 2007) de materiales y medios que exigen una sujeción a diferentes convenciones gráficas y lingüísticas.
El léxico, la construcción sintáctica de las frases, la extual y la disposición gráfica de una noticia peri sintáctica de las frases, la organización textual y la disposicion gráfica de una noticia periodística difieren notablemente de los de n prospecto médico, una instancia o una resolución ministerial. En cada uno de estos materiales aparecen usos especializados de vocabulario así como usos diferenciados de cifras, gráficos e imágenes. Cada uno de estos diversos textos cuenta con dispositivos gráficos propios que los caracterizan y que sirven, al mismo tiempo, como señales de identidad y como pistas para su interpretación.
Reconocemos por sus características ffsicas y gráficas diccionarios, índices, programas, anuncios o guías turísticas, aunque no sepamos procesar la lengua en la que están escritos. Además de piezas discursivas, los materiales que e utilizan en el desarrollo de las práctlcas sociales son objetos gráficos. Las prácticas sociales y los materiales asociados a ellas cambian constantemente y varían según diferentes contextos. Cinco años atrás no hubiéramos incluido la creación de bitácoras (blogs) en la lista de actividades.
Históricamente la invención de la escritura significó la aparición de unos tipos de texto impensables en culturas de oralidad primaria: listas, tablas o calendarios (Ong, 1982). Aún en nuestros dias la introducción de la escritura en comunidades ágrafas provoca un aumento casi inmediato e los géneros discursivos existentes antes de su introducclón (Biber, 1995), tal como sucedió con la introducción de Internet, que creó nuevos modos discursivos y multiplicó las maneras de leer y escribir.
En la lista de actividades aparecen muchas que se realizan por escrito, como por ejemplo, la redacción de artículos científicos o la lectura de periódicos, y otras que se reali 28 por ejemplo, la redacción de artículos científicos o la lectura de periódicos, y otras que se realizan oralmente, como la participación en un debate politico o en una conferencia académica. Sin embargo, detrás de un articulo científico o de un libro suele haber muchas horas de discusión oral y muchas horas de lectura y escritura suelen preceder a una presentación oral.
En las actividades de una comunidad letrada, lo oral y lo escrito interjuegan y se influyen mutuamente. Lo oral y lo escrito no solo interactúan en los procesos de producción sino también en las características lingüísticas de los pro- 41 41 ductos. La expresión escrita de una persona alfabetizada difiere notablemente de la de una persona no alfabetizada, pero también es sustancialmente distinta su expresión oral.
Sucede, no bstante, que las personas letradas pueden, intencionalmente, escribir como se habla y hablar como se escribe, pueden tener un control explícito sobre sus producciones orales y escritas del cual carecen las personas no alfabetizadas (Ravid y Tolchinsky, 2002). He resaltado dos de las características de las prácticas letradas para poder reflexionar luego sobre su incidencia en las decisiones educativas. 3 ELCAMINO ¿Cuál será la manera más adecuada de lograr la incorporación de nuevos participantes en las prácticas letradas de nuestra comunidad? ?Cuál será el mejor camino para formar participantes ríticos e innovadores? Dos precisiones resultan necesarias para poder adentrarnos en el camino propuesto: hemos de precisar qué aprendemos y cómo e este aprendizaje. Aprendemos V almacenam nto declarativo aprendemos y cómo puede realizarse este aprendizaje. Aprendemos y almacenamos conocimiento declarativo y procedimientos. El conocimiento declarativo es el conocimiento de hechos o sucesos que pueden ser directamente recordados.
El conocimiento procedimental, que subyace a las habilidades o procedimientos, no suele ser fácilmente verbalizable, aunque el sujeto lo posea sin dudas. Saber que el agua hierve a 100 0C s un conocimiento declarativo; saber cómo hacer que el agua hierva, qué pasos hay que seguir para conseguir que hierva, es un procedimiento que podríamos llegar a verbalizar; sin embargo, gatear es algo que todos sabemos hacer pero que resulta muy difícil de verbalizar.
El aprendizaje del léxico de una lengua (de las múltiples unidades indivisibles de significante / significado que la conforman) es un aprendizaje de datos. Si hemos aprendido que, como propone Cortázar (1962) «esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo envuelta casi siempre en cuero y gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en un escalón» se llama ie, hemos aprendido un dato.
Si luego queremos referirnos a los dos que cada uno tiene y decimos pies, estamos aplicando el procedimiento de formación de plurales en castellano (agregar una -s a la cadena acabada en vocal). Claro que a este procedimiento le precedió el aprendlzaje de un dato (que el sonido ‘s/ 4242 corresponde al significado «plural»). Sabemos, además, que podemos combinar pie con artículos (el pie), adjetivos (pie grande) pero no solo con verbos *pie corre. Una pieza léxica contiene tanto información declarativa como procedimental. En el dominio específico q
