By Perspectiva Educacional, Formación de Profesores ISSN: 0716-0488 perspectiva-educacional@ucv. cl Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile Bolívar, Antonio; Bolívar Ruano, Ma Rosel La didáctica en el núcleo del mejoramiento de los aprendizajes. Entre la agenda clásica y actual de la Didáctica. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, vol. 50, núm. 2, 2011, pp. -26 Pontificia Universida Viña del Mar, Chile Disponible en: http:// 333327290002 Cómo citar el articulo Número completo Más información del articulo PACE to View nut*ge Página de la revista en redalyc. rg Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la inlciativa de acceso abierto Issn: 0718-9729 Issne: 0718-9729 para plantear qué papel puede desempeñar en una agenda actual.
Con el renacimiento de la Didáctica europea en el ámbito anglosajón, junto a las teorías del cambio educativo que sitúan la práctica docente en el aula en el núcleo de la mejora, estamos en coyuntura adecuada para revisar la tradición recibida, su conjuncion con a curricular y resignificar la Didáctica, en función de las nuevas demandas de la práctica. La mejora sucede cuando se desarrollan buenos procesos de enseñanza a nivel de aula.
De ahí la relevancia, junto a otros factores que se describen, de la metodología didáctica. Se hace una revisión del tema en las dos últimas décadas, contrastando la bibliografía anglosajona y la hispanoamericana. Palabras clave: Didáctica, curriculum, mejoramiento escolar, metodología y práctica docente. Abstract: ACEPTADO: 7 de Junio de 2011. RECIBIDO: 23 de Marzo de 2011. The article reviews the didactic tradition linked to curriculum nput, to consider what role to play In a current agenda.
With the «didaktik-renaissance» anglo-saxon, with the theories of educational change that place in the classroom teaching practice at the heart of the improvement, ood position to review the 2 3 received tradition, contrasting the Anglo and Spanish American literature. Keywords: Didactics, curriculum, school improvement, methodology, teaching practice. 4 Didácticas y Prácticas Pedagógicas 1. Introducción Toda una tradición secular europea, que inaugura Comenio, ha situado la Didáctica en la tarea de proporcionar métodos y prácticas docentes ficaces para enseñar algo. ero desde aquella pretensión de «enseñar todo a todos» a nuestra realidad actual han pasado muchas cosas. Queremos en este trabajo revisar la agenda actual de la Didáctica, enclavándola en el amplio corpus de conocimientos que históricamente han configurado la disciplina; en el aggiornamento actual de la enseñanza a nlvel de aula, en el propio renacimiento de la didáctica europea en el ámbito anglosajón y en las líneas actuales de mejoramiento de la educación.
Con el profundo respeto y admiración que tenemos al admirable trabajo desarrollado n torno a la reivindicación de las tareas de la Didáctica realizado por Ángel Díaz Barriga (2009), diferimos de su valoración de las orientaciones últimas de la poltica y del cambio educativo en su relación con la Didáctica. En lugar de pensar que los acentos de eficiencia en el aprendizaje suponen una minusvaloración de la labo 33 didáctica, estimamos que adores V perspectivas calidad de la educación, y otra, a teoría del cambio educativo y la mejora.
Por lo que vamos a decir después, ésta pone en el núcleo la acción didáctica. Otro asunto es que ese núcleo didáctico, en el ámbito nglosajón, ha sido subsumido bajo el «currículum» y, sobre todo, la «psicología de la instrucción» (instructional psychology). En esta situación cabe preguntarse qué se puede hacer para resignificar la tradición didáctica, así como lo que pueda aportar para el mejoramiento. 2.
El núcleo didáctico y el mejoramiento escolar. «Nosotros sostenemos que sólo hay tres formas de mejorar los aprendizajes escolares: incrementando los conocimientos y habilidades de los profesores, incrementando el nivel de los contenidos impartidos a los alumnos y cambiando el rol de los estudiantes en el proceso didáctico. Estos res forman lo que llamo el núcleo didáctico» (Elmore, 2010, p. 13). Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, NO 2.
Desde diferentes frentes y países se está reclamando poner en el centro de la mejora el trabajo docente en la sala de clases, lo que Richard Elmore ha llamado 4 33 el «núcleo pedagógico o di de nosotros se hizo eco enseñanza permanece habitualmente en un nivel restringido». Al respecto, una de las tesis que defenderemos es que desde el marco curricular no se han tratado debldamente los procesos didácticos. por eso, la tradición didáctica puede proporcionar un marco conceptual potente para dichos rocesos (Salvador Mata, Rodríguez Diéguez y Bolívar, 2004).
Las claves de la enseñanza se juegan, pues, en ese trípode: docentes (conocimientos y competencias), contenidos (valor, nivel y complejidad), y alumnos (rol en el proceso didáctico). ‘Todo lo que no está en el núcleo didáctico sólo puede afectar al aprendizaje y desempeño de los alumnos, por la vía de influenciar, en alguna medida, lo que sucede dentro del núcleo» (Elmore, 2010, p. 21). Desde Comenio y, sobre todo, Herbart, la Didáctica se ha apoyado en dicha concepción tripartita (contenido, aprendiz y docente).
Se ocupa, pues, de la omunicacion estratégica de saberes y fundamenta las intervenciones docentes en las prácticas de enseñanza (Hopmann, 2007). De acuerdo con el legado histórico, como disciplina le ha importado especialmente investigar y determinar qué metodologías pueden contribuir a una mejora de los procesos de enseñanza, en modos que potencien, según el ámbito, la acción docente, alumnos y contenidos en que se desenvuelva. Jean Houssaye (1993) ha desarrollado, en diferentes escritos, con un amplio eco, la propuesta del triángulo pedagógico.
Un sistema didáctico se compone de, por lo menos, tres susbistemas: 3 aprenden, b) Sujetos que puede ser definida como un triángulo compuesto de tres elementos: el saber, el profesor y los alumnos, tomados en un sentido genérico. El saber desena los contenidos, las disciplinas, los programas, las adquisiciones, etc. Los alumnos nos remiten a los educandos, formados, 6 enseñados, aprendices, etc. El profesor es también el instructor, el formador, el educador, el iniciador, el acompañante, etc.
Constituir una pedagogía, hacer acto pedagógico, es elegir, entre el saber, el profesor y los alumnos, de tal modo que una pedagogía es la articulación de la relación rivilegiada entre los tres polos (p. 15). Estos tres ejes (epistemológico, referido al objeto de conocimiento; psicológico, referido al sujeto de aprendizaje; y profesorado o docente) delimitarían el espacio didáctico. En este núcleo didáctico se ancla el mejoramiento escolar, es decir, «en las interacciones efectivas entre profesores, alumnos y contenidos en la sala de clases» (Elmore, 201 0, p. 5), y debe constituirse en el foco común en la práctica de las reuniones conjuntas del profesorado. Desde una perspectiva similar, dice Hopkins (2008, p. 87), que «los mod -anza definen de manera 3 simultánea la Didáctica es una «teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben». Las prácticas de enseñanza o, más ampliamente, los procesos didácticos, en lugar del lema clásico de «procesos de enseñanza-aprendizaje», se constituyen en el objeto base de la teorización didáctica.
En cualquier caso, el componente docente desempeña un papel crítico. Entre el proyecto diseñado y las prácticas docentes media, como agente modulador y reconstructor, el profesor con su «conocimiento práctico» y constructos personales, ue explicaré por qué construye los procesos didácticos de una determinada manera. El profesorado, como agente curricular y no como ejecutor mecánico, trasladará éste a la práctica no sólo mediatizado por el contexto escolar, sino por su manera propia y personal de entender la innovación propuesta.
Esta función medladora, de filtraje y redefinición significativa del saber cultural inerte propuesto, conformada por modos de actuar, estructuras de pensamiento, creencias o «ideologías», va a determinar, junto a otros factores contextuales, en último extremo, el acto didáctico. Si el componente metodológico ha configurado internamente la Didáctica, no queda limltada sólo a dcho plano. También forman parte de sus preocupaciones 7 Revista Perspectiva Educa guiar la enseñanza y aprendizaje en el aula. Como dice Camillon (2007, p. 2) «la Didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acclón pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores». Por su parte, desde a didáctica alemana, Peter Kansanen (1998, p. 15), la define como «un modelo o un sistema sobre cómo abordar el proceso de enseñanza- aprendizaje, y una clase de metateoría en el que se pueden comparar diversos modelos».
Hacia una resignificación de la Didáctica en nuestro tiempo y contexto. En las últimas décadas, la Didáctica General se ha visto -en gran medlda- sllenciada tanto por el discurso de la psicología educacional o de la «instrucción» como por el enfoque curricular, que han pretendido acaparar su campo. Desde la perspectiva curricular anglosajona, en efecto, los fenómenos del aula quedan merced de la psicolog(a del aprendizaje. Esta fundamentación psicologista de la ensenanza convierte la práctica docente en una aplicación denvada de las prescripciones psicológicas, perdiendo su propia autonomía.
Por eso, si bien la introducción en nuestros países del enfoque curricular ha supuesto 8 3 nuevos modos de pensar cación, en el caso Bastaría, a título de ejemplo, como algunos elementos emblemáticos («Proyecto Curricular de Centro educativo»), introducidos en la reforma de los ’90, actualmente se han suprimido, al haber quedado como documentos burocráticos, sin valor real en la ráctica cotidiana de los establecimientos educativos.
Esto justificaría la necesidad de resignificar y revitalizar el conocimiento didáctico de la enseñanza, pues -siendo una demanda de la práctica profesional— si no se proporciona desde la Didáctica, se buscará en otros ámbitos. En esta tarea, en primer lugar, en vez de considerar la Didáctica como un campo aplicado, técnico o normativo de una ciencia psicológica cognitiva, que la restringe al cómo se enseña o aprende (dimensión técnica), convirtiéndola en la aplicación de conocimientos externos para la comprensión de las ituaciones; el didacta italiano Cosimo Laneve (1997), ha desarrollado la propuesta de «descolonización epistemológica de la didáctica», reivindicando la dimensión generadora de conocimientos propios sobre la enseñanza.
Esto precisa, como hemos ido manteniendo, en la medida que sea posible, la constitución de una Didáctica despsicologizada, más basada en la investigación cológica o lingüístico- discursiva, como ha desarrollar la dimensión sustantiva, y no sólo adjetiva, evitando la «huida del campo», de que hablaba Schwab, refiriéndose a otros campos disciplinares. La reducción de la Didáctica a la ertiente metodológica, en efecto, deriva su identidad a un ángulo prescriptivo, de juicios de valor sobre lo que se deba hacer, desdeñando la dimensión de teorizar los fenómenos de la enseñanza.
Si la tarea secular de la Didáctica fue desarrollar estrategias y métodos para promover el aprendizaje de los alumnos, debe hacerlo desde una teoría de la enseñanza. Por eso, podríamos decir, más que una ciencia aplicada es una disciplina práctica. El predominio de un enfoque/paradigma positivista, como ha sido suficientemente denunciado, ha contribuido a silenciar los fines (centrándose en los medios), reducir a dimensión teórica (para limitarse a la técnica) o limitarse al hacer práctico de procedimientos técnicos (desdeñando el saber teórico).
Como dice Edith Litwin (1 997): Si rastreamos las propuestas didácticas generadas desde el inicio de este siglo hasta hoy, encontraremos que las respuestas al cómo enseñar han sido -y continúan siendo en gran medida- respuestas que han obviado el sentido y los fines desde los que Comenio instalaba el análisis del método. Con esto queremos señalar que el tratamiento del tema en este siglo se instaló en la comunidad educativa des ctiva instrumental (p. 59).
