El liderazgo educativo y su papel en la mejora

2/8/201 6 El liderazgo educativo y su papel en la mejora. Una revisi ón actual de sus posibilidades y limitaciones I Bolivar Psicoperspectlvas. Individuo y Sociedad Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 9, No. 2 (2010) NICIO ACERCA DE… OGIN REGISTRO BUSCAR ACTUAL ARCHIVOS ANUNCIOS OF41 p nici0 vol. 9, NO. 2 (2010) > Bolivar Tamaño de la letra: d0i: 10. 5027/osicooersoectivasv0191ssue2fulItext112 actual de las Investigaciones sobre cómo el liderazgo educativo es un factor de primer orden en la mejora de resultados.

Hasta ahora, tanto en España c omo en Chile, la irección ha tenido escasa capacidad para incidir en la mejora de I as prácticas docentes; sin embargo, las nuevas orientaciones de la investigación y de las políticas educativas potencian el liderazgopedagógico. El perfil directivo de gestión se está, pues, ampliando a un liderazgo pedagógico. Un liderazgo para el aprendizaje, más all á de la dirección, se tiene que ampliar, de modo distribuido, a través del liderazgo del profesorado y de las comunidades profesionales de aprendizaje.

Se discute igualmente las graves limitaciones que la dirección actual tiene para dsehar entornos de mejora del aprendizaje de todos los lumnos. Palabras clave:liderazgo directivo; liderazgo centrado en el aprend izaje; mejora escolar; resultados educativos. Abstract: The literature on school effectiveness and improvement has highlighted the critical role played by the principal in organizing sound pedagogica I practices in the schools and increasing learning results. Current research is review ed concerning how educational leadership is an important factor in improving outcom es.

So far, both in Chile and Spain, principals have not been able to influence the improve ment of teaching practice; however, the directions of current research and of educa ional policies now ing for learning needs to g enhance pedagogical lead o bevond school Imitations that current school leadership has in designng environ ments aimed at improving the learning of all students. Kewuords:school leadership; learningcentered leadership; school i mprovement; school outcomes. *) Autor para correspondencia: Catedrático de Didáctica y Organi zación Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Cor reo de contacto: abolivar@ugr. es Introducción El articulo defiende la tesis de que el mejoramiento de la educació n, entre otros factores, asa por cambios en el modelo de dirección de los establecimient os educacionales. El modelo administrativistaburocrático de la dirección escolar, tanto en España como en Chile, en la modernidad tardía, presenta graves déficits para incidi r en la mejora de resultados de su establecimiento.

Al respecto, el liderazgo pedagó gico o instruccional de los contextos anglosajones puede ser de suma utilidad para pote nciar dicho mejoramiento, como muestran la literatura y experiencias que se revisan en este trabajo. Si la escuela como institución es la unidad básica de análisis de la ejora educativa, el equipo directivo debe ser el responsable último del Incremento e n los aprendizajes de los estudiantes (Printy, 2010). En línea coincidente con otros investiga dores chilenos (Weinsten et al. 2009), abogamos por los correspondientes camb iOS políticos, http://www. psicoperspecti hp/psicoperspectivas En este contexto, tanto en Chile (Garay y Uribe, 2006) como en Es paña (Bolívar, 2006), conviene plantearse cuáles son las tareas y responsabilidades que deban tener los directores y directoras de centros educativos y, de acuerdo con ell as, promover los ambios oportunos en la estructura organizativa de los estableci mientos educacionales. Este tipo de planteamientos y discusión ya no puede hacerse al m argen de cómo se sitúa el tema a nivel internacional.

En particular, sabiendo que el li derazgo pedagógico de los directivos es un factor crítico de primer orden en la mejora de la educación. Por eso, en este trabajo nos vamos a mover entre una revisión de las gran des líneas de acción en la literatura actual y el deseable reflejo en las orientaciones legisla tivas. Con todo, la gra rémora es la cultura escolar establecida, que impide que la direcci ?n pueda ejercer un papel de liderazgo pedagógico, capaz de promover la mejora (Kru se y Louis, 2008).

El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a todos I os estudiantes en todos los lugares, el éxito educativo, es decir, una buena educació n (DarlingHammond, 2001 Los centros educativos deben garantizar a todos los alumn os los aprendizajes imprescindibles y la dirección de la escuela está para hacerlo posi ble, centrando sus esfuerzos en dicha meta. A su servicio se han de poner la autono mía, los apoyos y recursos suplementarios. Sucede que, así como, cuando la direcci ?n se limita a una mera gestión administrat abilidades sobre el apren responsabilidad es central.

Por eso, una agenda próxima en la me jora del ejercicio de la dirección es entenderla como un «liderazgo para el aprendizaje», q ue vincula su ejercicio con el aprendizaje del alumnado y los resultados del centro escola La capacidad para mejorar de un centro escolar depende, de man era relevante, de equipos directivos con liderazgo que contribuyan a dinamizar, apo yary anlmar que aprenda a desarrollarse, contribuyendo a construir la capacidad in terna de mejora. Así, el

Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) y la propia OCDE (P ont, Nusche y Moorman, 2008) sitúan el liderazgo educativo como el segundo fa ctor interno a la escuela que más relevancia tiene en los logros de aprendizaje, tras la acci ón docente de su profesorado. En este sentido, como argumentamos en este trabaj o, una asignatura pendiente es el modelo actual de dirección de los establecimiento s escolares, que impide el ejercicio de un liderazgo pedagógico (Weinstein, 2009; Bolívar, 2 006).

Se requiere un quiebre en atribuciones y competencias de los directivos, de form a que potencie su ncidencia en la mejora de los aprendizajes de los respectivos esta blecimientos educacionales. Acudir a lo que la investigación internacional pone de manifesto puede contribuir decididamente para señalar modos de actuar en esta ár ea estratégica.

De una dirección burocrática a un liderazgo educativo Limitarse a la gestión burocrática de los centros escolares, en las condiciones actuales, crecientemente se está vo ciente. Si, como primera r esto no puede quedar enteramente al arbitrio de lo que cada prof esor, con mayor o menor suerte, haga en su aula. De ahí que la dirección escolar tenga inevi ablemente que entrar en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje que ofrece el esta blecimiento educacional.

Es un punto, sin duda conflictivo, pero en las experie ncias y literatura internacional, cada vez más claro: si los profesores son clave de la mejora, los directores han de crear el clima adecuado para que los docentes sean mejor es, supervisando los resultados y alentando el progreso. No obstante, preciso es recon ocerlo, tanto en Chile como en España tenemos un conjunto de retos pendientes para p oder pasar de la actual modo de ejercer la dirección al liderazgo para el aprendizaje (Mau eira, 2006).

En lugar de esta gestión meramente burocrática, como sucede igu almente en otras organizaciones no educativas, se están demandando organizacion es escolares más flexibles, capaces de adaptarse a contextos sociales complejos. P or eso, como hemos analizado en otros escritos (Bolívar, 2000), las organizaciones con futuro son aquellas que tengan capacidad para aprender a desarrollarse y hacer frente al c ambio. Para lograrlo precisan, entre otras, de autonomia que les posibiliten poner en marcha proyectos propios y aprender de la experiencia.

Al tiempo, potenciar la capacidad loc al de cada stablecimiento para mejorar, aportando los recursos necesarios e impeliendo un no será posible si no se r compromiso por la mejor ediseñan o reestructuran Los lideres escolares sólo pueden influir en los resultados de los e studiantes si cuentan con autonomía suficiente para tomar decisiones importantes acer ca del currículum y la selección y formación de maestros; además, sus principales áreas de responsabilidad deberán concentrarse en mejorar el aprendizaje de los alumnos.

L os países optan cada vez más por la toma de decisiones descentralizada y por equilibra r ésta con una mayor entralización de los regímenes de rendición de cuentas, como las pruebas estandarizadas (P. 13). De modo paralelo a la crisis de modelos basados en el control, ver tical y burocrático, se ha perdido la confianza en los cambios planificados externamente para mejorar la educación, como muestra el «fracaso» de las sucesivas reformas. Confiamos ahora más en movilizar la capacidad interna de cambio (de los centros como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar internamente la mejora de la educación.

Se pretende favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de c ambio, que puedan evolver el protagonismo a los agentes y —por ello mismo— pudieran tener un mayor grado de sostenibilidad. Los cambios deben, así, iniciarse Internamente desde dentro, mejor de modo colectivo, induciendo a los propios implicados a la búsqued a de sus propios http://www. psicoperspectivas. cl/index. php/psicoperspectivas /article/view/112/140 literatura actual sobre «comunidades profesionales de aprendizaje » (Balam, Stoll, Thomas y Wallace, 2005; Escudero, 2009, Stoll y Lou is, 2007).

En este contexto, el liderazgo – restringido al equipo directivo, sino compartido o distribuido ocupa un lugar privilegiado Harris, 2008). En esta situación podemos plantear qué hace o puede hacer la dir ección en España para mejorar la labor docente del profesorado en su aula y, consiguien temente, el aprendizaje de los alumnos. Desde luego, es preciso pasar de un modelo «tran seccional», como hemos tenido en España (Bolívar y Mor eno, 2006), en que los colegas eligen – de acuerdo con sus intereses, a veces corporativos— al director, por uno «transformador», como vio entre otros Leithwood (1994).

La dependencia de los electores, co mo en la política, hace vulnerable poder ir más allá en un sentido proactivo y transforma dor. Romper estos vínculos de dependencia (Bullan, 1998), junto a otras regulaciones externas, es necesario para un cambio educativo. Entendemos por «liderazgo», fundamentalmente, la capacidad de ejercer influencia sobre otras personas, de manera que éstas puedan tomar las líneas pro puestas como premisa para su acción.

Esta influencia, no basada en el poder o autoridad formal, se puede ejercer en distintas dimensiones, especialmente en el plano organ izativo, cuando una dirección logra alcanzar co lliza a la organización en t orno a metas comunes ón de la organización no forman parte del liderazgo pedagógico. Si bien, siendo realistas, en las condiciones actuales, en muchos casos, es preciso asegurar la ges tión y funcionamiento de la organización, ejercer un liderazgo supone ir más lejos induci endo al grupo a trabajar en determinadas metas propiamente pedagógicas.

Al respecto, el informe TALIS (OCDE, 2009) señala que no hay opo Sición entre un modelo administrativo y otro pedagógico: los directores que ejercen un d estacado liderazgo pedagógico son, en general, los que también ejercen mejor el lide razgo administrativo. En Chile esto parece constatarse, como muestra el informe (Carbone 2008) sobre la situación del liderazgo escolar, en el que se mantiene la hipótesis de que dicho liderazgo se vehiculiza a través de los dispositivos de gestión, como modo p ara impactar en los aprendizajes de los alumnos.

Sin embargo, es cierto, que la sobre carga de actividades burocráticasadministrativas impide el ejercido de un liderazgo pe dagógico (Weinstein, 2009). En el caso español, en el informe TALIS, según la percepció n del profesorado y directores, obtiene la puntuación más baja en liderazgo pedagógic oy también en liderazgo administrativo, muy por debajo de la media. Siendo com patibles ambas dimensiones (gestión y liderazgo), también es cierto que atender I a primera puede limitar desarrollar la segunda.

Como dice el Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) deben estructurarse las funcione s e incentivos para asegur 41 arse de que los en que muchos directores dedican la mayor parte de su tiempo a tareas que no se relaciona n directamente con la mejora de la enseñanza en sus escuelas, limitando así las capacid ades para hacer realidad mejoras concretas en los resultados de los alumnos (p. 4). Todo esto ha contribuido a que la dirección pedagógica de los cen ros educativos se esté constituyendo, a nivel internacional y nacional, como un factor de primer orden en la mejora de la educación, al tiempo que en una prioridad de las age ndas de las políticas educativas. Diversos informes internacionales lo ponen de manifi esto.

Por una parte, el informe TALIS (OCDE, 2009) analiza la relevancia de un liderazgo p ara el aprendizaje del alumnado, del profesorado y del propio centro como organización La propia OCDE ha decidido intervenir en esta dimensión, a través de su programa tit ulado Mejorar el liderazgo escolar (Improving school leadeship), en el que participa entre otros Chile (Mineduc, 2007) y Espana (Ministeno de Educación, 2007). ustifica entrar en esta dimensión dado que, como afirma al comienzo de su estudio: El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los progr amas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una función decisiva e n la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y capacidades d e los maestros, asf como en el entorno y ambiente escolares. El liderazgo escolar efic az es indispensable para aumentar la eficiencia y la educación. [… ] Los respo 0 DF nsables de política