By DESMOTIVACION ACADEMICA DEL ALUMNO SUPERDOTADO Lda. Carmen Ma Pomar Tojo Dra. Olga Díaz Fernández Facultad de Psicología Universidad de Santiago de Compostela RESUMEN: Los niños/as con sobredotación o, mejor aún, con ejecuciones excepcionales, parecen tener, según recoge la literatura, una gran persistencia en la tarea, un gran afán de logro y de superación. Sin embargo, en algunas aciones, nos encon mos con unos resultados escolares ue, en absoluto, vana ordes con dicha afirmación.
Además, es fácil que, ebido a las características del prOteso educativo o del si tema de enseñanza, se aburra en clas asen, cual les lleva a una desmotivación genera . La superdotación no asegura por sí misma un éxito académico o creativo. Hay riesgos y presiones que acompañan a la capacidad superior y que desvían, potencialmente, el alto logro, por medio de patrones de defensa y de evasión.
A la hora de determinar cuáles son los ámbitos en los que le alumno corre el peligro de pasar de un logro superior a un bajo logro, parece ser la casa, el colegio y su grupo de pares, son los principales contextos a considerar. RESUMO: Os rapaces/as con sobredotación ou, mellor aínda, con execucions excepcionais, semellan er, segundo recolle a literatura, unha gran persistencia na tarefa, un gran afán de logro e de superación. Sen o que Iles leva a unha desmotivación xeral. A superdotación non asegura por sí mesma un éxito académico ou creativo.
Hai riscos e presións que acompañan á capacidade superior e que desvían potencialmente, o alto logro, por medio de patróns de defensa e de evasión. A hora de determinar cales son os ámbitos nos que o alumno/s corre o perigo de pasar dun logro superior a un baixo logro, parece ser que a casa, o colexio e o seu grupo de pares, son os principais contextos a considerar. SUMARY: Gifted children, or better Still, children with exceptional performance seem to have, as the literature indicates, a hight level of task commintment and desires to excel.
Nevertheless, sometimes the academic results contradict this statement. Besides, due to the nature of the educational process and the teaching system, they often get bored and tired in class, which lead them to a general lack of motivation. Giftednes does not in itself guaranted creative or academic success. There are risks and pressures that accompany superior ability and that might redirect high achievement, towards deffensive patterns.
To determinate n which enviroments the children are at risk to becaming underachievers, It seems that home, scholol and peers are the principal contexts to be considered. 117 1. INTRODUCCION El proceso de aprendizaje puede ser considerado como la base de la actividad natural de los niños/as. Todos los chicos/as, y más especialmente los superdotados/as a nivel intelectual, desean llegar al dominio del conocimiento, de las habilidades y de las destrezas 35 básicas que les conduzcan ar en algún área concreta les conduzcan al éxito escolar en algún área concreta de aprendizaje. or tanto, a la hora de hablar de desmotivación, lo más correcto sería eferir esta situación a tareas específicas, puesto que no puede hablarse, en la mayoría de los casos, de un estado generalizado de desmotivación y apatía ya que los alumnos, por lo general, presentan una positiva disposición para comprometerse en otras actividades de aprendizaje y para disfrutar o alcanzar distintas alternativas de recompensa. Comunmente, se comprueba que la motivación es una variable fundamental en el aprendizaje escolar.
Los niños/as con sobredotación o, mejor aún, con ejecuciones excepcionales, parecen tener, según recoge la literatura, una gra persistencia en la tarea, un gran afán de logro y de superación. Sin embargo, en algunas ocasiones, nos encontramos con unos resultados escolares que, en absoluto, van acordes con dicha afirmación. Además, es fácil que, debido a las características del proceso educativo o del sistema de enseñanza, se aburran en clase y se cansen, lo cual les lleva a una desmotivación general. La superdotación no asegura por si misma un éxito académico o creativo.
Hay riesgos y presiones que acompañan a la capacidad superior y que desvían, potencialmente, el alto logro, por medio de patrones de defensa y de evasión. A la hora de determinar cuáles son los ámbitos en los que el alumno corre el peligro de pasar e un logro superior a un bajo logro, parece ser que la casa, el colegio y su grupo de pares, son los principales contextos a considerar. Ha de tenerse en cuenta que el grupo de superdotados/as no representa una muestra homogénea de la població os/as 3 5 el grupo de superdotados/as no representa una muestra homogénea de la población.
Algunos niños/as y jóvenes superdotados/as son sólo brillantemente superiores a la media con arreglo a determinados criterios, algunos son superiormente capaces en un área simple y otros parecen ser inusualmente capaces en cualquier área. Existen, también, grados diferenciales con repecto a los factores e naturaleza motivacional; as[, algunos sujetos, con aparentes habilidades excepcionales, tienen relativamente poca motivación o interés en desarrollar ese potencial, mientras que otros, a la vez que son significativamente talentosos, están altamente motivados.
En casa, los superdotados/as se muestran muy motivados para completar tareas complejas e innovadoras. Sin embargo, como explica Baum (1991), en el contexto académico, se da una situación perpleja e, incluso, paradójica. En la mayoría de los casos, no se llega a la finalización óptima de los trabajos y, en las restantes ocasiones, l trabajo carece de esfuerzo y de precisión. Esta aparente «desmotivación» se une a la dificultad que, a menudo, sufre este tipo de alumnos para la concentración en una tarea o en una explicación.
Esta dificultad, obviamente, no es fruto de una incapacidad o déficit. Responde, normalmente, a una insensibilidad generalizada, en el medio que rodea al alumno de altas capacidades, con respecto a sus habilidades, intereses y preferencias. 118 para algunos chicos el ambiente escolar se llega a convertirse en un ámbito restrictivo y de limitación. Es más, amenudo, el currículum se predetermina antes de conocer cuáles son las ecesidades reales, los Intereses y las preferencias del alumnado antes de conocer cuáles son las necesidades reales, los Intereses y las preferencias del alumnado 2.
SUPERDOTADOS DE BAJO LOGRO Muchos son los alumnos con habilidades innatas que no llegan a cristalizar por falta de oportunidades, práctica y motivación; es una responsabilidad compartida de las familias, de las escuelas y de la sociedad en general, el crear una atmósfera más favorable para el desarrollo total o completo de todos los sujetos incluyendo, como es obvio, a los que poseen talentos excepcionales.
Aún más, como recoge Baum (1991) hay alumnos con dotes ntelectuales especiales, que son inexitosos en determinadas tareas de aprendizaje consideradas básicas. Este grupo, en particular, corre el riesgo de no poder desarrollar su potencial, puesto que el principal foco de interés académico reside en lo que, precisamente, los alumnos no dominan, y olvida o descuida la orientación y la estimulación de sus talentos.
Algunos de estos alumnos pueden llegar, incluso, a ser calificados como discapacitados para el aprendizaje y aunque, por derecho, se les deberían facilitar ambientes educativos poco restrictivos, es lo cierto que, frecuentemente, tienen escasa oportunidad para prender de un modo en el que se vean fomentadas sus capacidades. El bajo logro puede ser considerado como el resultado de una gran discrepancia entre aptitud y logro o, simplemente, como un funcionamiento al mínimo nivel necesario para obtener resultados aceptables.
Tal realidad nos conduce, desafortunadamente, a plantearnos cómo motivar a los chicos superdotados. Desde hace, al menos, dos décadas, ha proliferado el número de trabajos y artículos dedicados a indagar cuál es la r s 5 décadas, ha proliferado el número de trabajos y artículos dedicados a indagar cuál es la realidad de los sujetos que, oseyendo capacidades brillantes que superan con creces a las de la media de sus pares cronológicos, no obtienen resultados adecuados, llegando a pasar de un infralogro específico, en puntuales tareas académicas, a una situación general de apat[a y desmotivación.
Uno de los principales problemas que se plantean, a la hora de analizar y valorar esta triste realidad, es la falta de consenso en la definición. Este fenómeno es obvio si tenemos en cuenta que el propio término «superdotado» arrastra el desacuerdo entre las distintas corrientes teóricas que persiguen su conceptualización.
Tras la proliferación de los procesos de cuantificación de las capacidades intelectuales y de dentificación de sujetos de altas habilidades, en la población escolar, derivada de la corriente psicométrica reinante después de la segunda Guerra Mundial, se incrementó la atención prestada a casos de chicos cuya habilidad intelectual discrepaba, ostentosamente, de su actuación real en el ámbito académico.
Tal infralogro, relativo a sus capacidades, parecía extenderse, incluso, si se consideraba como criterio comparativo la media del nivel de sus pares. 119 Cuando estos patrones de bajo logro de conducta persisten, es ecir, se mantienen en el tiempo, derivan en una realidad nociva para el sujeto, el cual falla a la hora de alcanzar su desarrollo total, y para la sociedad, que pierde su positiva o beneficiosa contribución.
Se entiende que lo que suby blema es el valor que 6 5 la propia cultura confiere a los suietos, es decir, problema es el valor que la propia cultura confiere al potencial de los sujetos, es decir, resultará más beneficiosa una sociedad en la que se prime la capacidad potencial frente a cualquier otra en la que se confiriera una exclusiva validez a la actuación. En el primero de los casos se estaría, indirectamente, omentando el desarrollo de la diversidad en la habilidad, intra e inter sujetos, así como extendiendo una conciencia más sensible ante la necesidad de alcanzar el máximo desarrolo de cada individuo.
Por supuesto, ambos aspectos alcanzarían al proceso educativo en las escuelas. Este último aspecto de claro carácter social fué remarcado, ya en el año 1955 por Gowan, que describió el bajo logro del superdotado como una de las pérdidas sociales de nuestra cultura. Y a principios de esta década, Schneider, (1991), considera que el bajo logro en los chicos/as superdotados/as es un trascendente problema para la sociedad ya que ausa en ella una tremenda pérdida de potencial humano.
Es Emerick, (1992), quien recoge diversas posturas, algunas apoyadas empíricamente, en las que se sostiene que todas las experiencias desagradables de aprendizaje que persistan, suelen derivar en actitudes negativas del alumno, no sólo con respecto a la escuela y al aprendizaje, sino también con respecto a si mismo -hacia el desarrollo de sus intereses, de sus actitudes y de su autoconcepto académico-; así como, en hábitos motivacionales pobres e inadecuados. A menudo, las fuerzas, reales o potenciales, del alumno de bajo logro son ignoradas o no reconocidas.
Esto arrastra a una negación de las oportunidades educativas adecuadas y a la extinción de su personal curiosid negación de las oportunidades educativas adecuadas y a la extinción de su personal curiosidad y amor por el aprendizaje. A pesar de este lamentable panorama, no son infrecuentes los casos en que una oportuna Intervención integral provoca excitantes cambios en la motivación, en la confianza y en el logro, sobre todo, cuando el ambiente de aprendizaje se programa y diseña para conocer y responder a las necesidades individuales de los alumnos superdotados y cuando se orientan sus talentos individuales. . DEFINICION DEL BAJO LOGRO. A la hora de ofrecer una definición sobre la superdotación de bajo logro, no hay un claro consenso. Quizá sea éste, el principal escollo al intentar proceder a la identificación de los alumnos, que responden a esta característica, y a la intervención sobre sus problemas específicos. Ahora bien, parece existir unanimidad en considerar la necesidad de una discrepancia entre el potencial y la actuación real del alumno para estimarlo como superdotado de bajo logro.
Como consecuencia de la afirmación anterior, cabe decir que la mayor dificultad para definir la naturaleza de tal discrepancia y ara medir su magnitud, reside en escoger el 120 criterio adecuado. Esto es, no existe un acuerdo para determinar cuál es la medida que define el bajo logro. Plantea Kornrich, (1965) que, en un principio, puede suponerse que la definición de bajo logro es algo simple, sencillo y objetivo, pues, intuitiva y directamente, sugiere que el alumno funciona menos b puede.
Sin embargo, este 8 5 «menos bien» es lo que res e indeterminable, va que indeterminable, ya que puede hacer referencia tanto a un estándar arbitrariamente fijado por padres y profesores, como a una medida señalada por un test objetivo de nteligencia o aptitud. Recogen Dowdall y Colangelo, (1982), un sumario de las principales definiciones de bajo logro, que se han venido dando a lo largo de los tiempos. Conviene resaltar las más significativas, a nuestro entender, matizando que es posible agruparlas según el énfasis que ponen en un criterio u otro de la definición.
Así, una muestra del grupo de las conceptualizaciones más restrictivas, teñidas de orientación psicometrista, sería la de Gowan, quien, ya en 1957, hablaba de que un alumno superdotado de bajo logro es el que actúa una desviación típica completa o más, debajo de su nivel de habilidad. Entre las definiciones más eclécticas destacaría la de Brickin y anckin, (1967), que consideran que un alumno superdotado de bajo logro es aquel cuya eficacia, día a día, es mucho más pobre que lo que cabría esperar en función de su inteligencia.
En un afán de ofrecer definiciones recientes y, a la vez, objetivas, equilibradas y operativas, podemos destacar la de Ziv, (1977), que situa el bajo logro del superdotado en un chico que, con un alto CI, ha obtenido escasos resultados en la escuela. por su parte, Whitmore, (1980), nos habla de los alumnos que demuestran una capacidad excepcionalmente elevada para el logro académico y ue no actúan satisfactoriamente de acuerdo con sus niveles en las tareas diarias académicas y en los tests de logro.
Además, esta últi ñala que los chicos superdotados son significa erentes de sus pares, no chicos superdotados son significativamente diferentes de sus pares, no sólo en sus capacidades cognitivas, sino también en características personales y, generalmente, su vulnerabilidad hacia el bajo logro, se ve incrementada por encontrarse en un contexto educativo académicamente estático, socialmente no reforzante y contrario a la expresión y desarrollo de la superdotación.
El bajo logro conduce, en último extremo, a obres niveles de autoestima, falta de autosatisfacción y, consecuentemente, a un incremento del mismo bajo logro, en una clara relación circular. Hay que tener en cuenta que, aunque parece muy claro que el criterio unificador es la discrepancia entre el logro escolar y la manifestación de un alto potencial, no es, fácilmente, posible evaluar con total certeza y seguridad al potencial y al logro.
El potencial se define en términos de Cl y el logro según los resultados de tests específicos y de las calificaciones del profesorado. Por tanto, para llegar a una buena definición operacional deberá omarse en consideración la información relevante que propociona la contextualización educativa particular. A partir de algunos estudios, se confirmó que el conocimiento de datos de naturaleza contextual es imprescindible, pues, dependiendo de las definiciones, un mismo sujeto puede ser o no calificado como bajo logrador.
La variabilidad en las definiciones dificulta la caracterización de un alumno superdotado como infralogrador. De hecho, teniendo en cuenta una serie de datos suficientemente precisos de determinado sujeto, es posible que, algunas de las concepciones existentes sobre la superdotación de incluyan en el grup 0 DF 35
