By Conclusiones gy Luisag2016 cbenpanR 13, 2016 146 pagos Conclusiones. CONCLUSIONES Con la realización de este trabajo nos planteábamos inicialmente indagar en los antecedentes y en los primeros pasos de la enseñanza de la Física y Química en España en los niveles correspondientes a la educación secundaria.
Con el fin de mostrar una visión global del desarrollo de la disciplina, decidimos abordar el estudio de los distintos aspectos que influyeron y determinaron este proceso. Consideramos en primer lugar la evolución de las asi naturas de Física y Química en los planes de estudios d orlas los Institutos plantea s el periodo estudiado, haciendo propuestos en los ra n educativa a lo largo cia a los contenidos libros de texto, en los programas y en las disposiciones oficiales.
A continuacion nos interesaba determinar quiénes fueron los responsables de la enseñanza de las ciencias en los niveles correspondientes a la segunda enseñanza. En este sentido, estudiamos la formación, titulación, forma de acceso y otra serie de características relativas a los catedráticos de Física y Química de Instituto durante el primer tercio del siglo XX, así como el proceso de actualización científica y didáctica de este rofesorado.
Finalmente, centramos nuestra investigación en el análisis de las nuevas orientaciones que fueron cuestiones que -por su interés- podrían haber sido objeto de un capítulo completo aparec(an, más o menos difuminadas, a lo largo de todo el trabajo, como puede ser el caso del Instituto-Escuela de Madrid o de algunas de las figuras más destacadas del Cuerpo de catedráticos de Instituto durante esos años, que aparecen referidas continuamente a lo largo de toda la investigación.
Por esto, en lugar de presentar las conclusiones en relación con cada uno de los capítulos, intentaremos rganizarlas en torno a una serie de ejes guía que reflejen las aportaciones más relevantes de la investigación con respecto a las distintas cuestiones planteadas. De este modo, consideraremos en primer lugar las conclusiones relativas a la persistencia del modelo universitario como referencia en la segunda enseñanza, frente a otros enfoques formativos y la repercusión que esto tendría en la enseñanza de las ciencias experimentales.
Asmlsmo, durante todo el periodo, estará presente en los Institutos, y en el entorno político-educativo de la época, el debate cienciashumanidades a la hora de diseñar el currículo de a enseñanza secundaria. Otros ejes 789 organizadores de las conclusiones serán los relativos a la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos de enseñanza y al profesorado responsable de las materias correspondiente las experimentales. cambio que se produjo en la concepción del trabajo práctico y resaltando la importancia de las actuaciones de la JA.
E. en este sentido. pensamos que la labor desarrollada por el Instltuto-Escuela de Madrid merecía una mención relevante en estas conclusiones. En torno a la experiencia de este centro -y los que posteriormente se crearon con un carácter similar en Barcelona, Valencia o Sevilla-, convergen prácticamente la totalidad de las cuestiones abordadas en este trabajo: formación del profesorado, nueva visión del trabajo práctico, puesta en práctlca de nuevas metodologías, etc.
En esta misma disyuntiva nos encontramos en el caso del profesor José Estalella Graells. Su figura emerge con fuerza a lo largo de todo el trabajo. Sus aportaciones didácticas y la brillantez y rigurosidad de su pensamiento cientifico y pedagógico contribuirán de manera decisiva a la construcción de la didáctica de las ciencias experimentales en nuestro pa(s.
La persistencia del modelo universitario Al indagar en los antecedentes sobre la enseñanza de las ciencias experimentales en los niveles correspondientes a la educación secundaria en España, nos proponíamos averiguar si en otras situaciones anteriores se plantearon circunstancias problemáticas smilares, en el ámbito de la enseñanza de la Fislca y Química, a las que actualmente se han generado con la implantación y puesta en práctica de la LOGSE (nuevo planteamiento curricular siderar otros objetivos, nuevos contenidos V fundamentalmente se trata de que los alumnos -asumiendo la generalización de a educación básica obligatoria y gratuita hasta los 16 años- consigan una formación científica básica. La nueva concepción de los contenidos de enseñanza implica cuestionar los contenidos tradicionales y pasar a considerarlos desde una concepción del aprendizaje como construcción de significados, desde una interpretación cognitiva y constructivista del aprendizaje. Como añadidura, se da una disminución del tiempo para 790 impartir las disciplinas científicas a la par que se aumentan cuantitativa y cualitativamente los contenidos y también la optatividad de las materias a cursar.
Todo llo implica la adopción de nuevos planteamientos metodológicos. Pensamos que una de las posibles respuestas a esta problemática es que la enseñanza secundaria ha sido -y sigue siendo- un nivel educativo que ha tenido a lo largo de la historia una falta de identidad propia y la carencia de un espacio adecuado en el conjunto del sistema educativo, por lo que, tradicionalmente, ha tendido a servir de preparación exclusiva para las Facultades y Escuelas Superiores. A nuestro modo de ver, uno de los problemas que más incidió en la formulación de los objetivos, en la 4Cf programación de los cont puesta en práctica de uturos estudios universitarios.
Según las propuestas educativas renovadoras, la segunda enseñanza debería haber sido -y ser- una continuación de la educación primaria, predominando en ambas la necesidad de una formación científica general y básica para iniciar posteriormente una especialización en otras direcciones, pero se tendió con exclusividad a que fuera una preparación para los estudios superiores. De hecho, la enseñanza de la Física y Química se postergó a los años finales del Bachlllerato hasta el plan de 1926. Si exceptuamos el plan de 1903, los demás planes de estudio programados tuvieron una escasa mplantación y —en general- mostraron falta de relación con otros niveles de enseñanza.
El debate ciencias-humanidades Durante la práctica totalidad del período estudiado se minusvaloró el tiempo dedicado a la enseñanza de las ciencias experimentales respecto a materias del área de Letras debido, entre otras cosas, a la escasa tradición que tenía en nuestro país la enseñanza de esas disciplinas. A la hora de plantear la necesidad de la enseñanza de la Física y de la Química en la educación secundaria se plantearon argumentos que asumían el valor útil y de aplicación que tenían estas materias, lo ual suponía dar respuesta a las demandas planteadas por el progreso científico y tecnológico. También se esgrimió argumentalm rmativo y educador que pod[a tener su formativo frente a otras materias. Los alumnos accedían a los Institutos con una mínima o nula formación científica, puesto que los contenidos científicos apenas contaban en la primera enseñanza.
Muchas de las escuelas servían nada más que para enseñar a leer, escribir, contar y rezar. Por lo tanto, los alumnos de los Institutos durante el primer cuarto de este siglo se iban a encontrar por vez primera con el estudio de la Física y de la Química en os últimos cursos del Bachillerato con los planes entonces en vigor, si es que realmente llegaban, con el único objetivo que el de servir de preparación para las carreras universitarias y especiales. Poco a poco fue asumido no solo por los científicos, sino también por los ámbitos pedagógicos, la importancia de la inclusión de los estudios de ciencias en todos los niveles educativos.
La tendencia a una mayor universalización de los estudios de segunda enseñanza, la influencia en la política educativa de sectores más progresistas, la creación del Museo Pedagógico Nacional y de la Junta de Ampliación de Estudios, la puesta en funcionamiento del Instituto-Escuela de Madrid, la presencia de profesores innovadores -tanto en la enseñanza primaria como en secundaria-, el conocimiento de propuestas extranjeras sobre la importancia concedida a la enseñanza de las ciencias a la hora de conformar las denominadas «humanidades modernas», etc. , propiciarían una evolución en los planteam os perseguidos con la enseñanza de la Física y ser considerada prácticamente como objeto de estudio, o serlo en los últimos años del Bachillerato, se pasó, primero, a ser incluida de forma tímida en el
Bachillerato Elemental del plan Callejo (1926) y, después, a serlo plenamente en el plan republicano de 1934, en el que se reconocía su valor educativo tendente a propiciar una preparacion científica básica que contribuyera a la formación integral de los ciudadanos. Se trataba de ofrecer a los alumnos una cultura científica, pero también unos instrumentos y unos modos de actuación que les permitieran comprender el mundo físico y la naturaleza que les rodeaba, adoptar procedimientos habituales en la actividad científica que capacitaran para adoptar una actitud abierta y crítica, disponer de estrategias ue posibilitaban afrontar una situación en este campo de forma rigurosa y comprender la importancia de estas materias en el progreso científico y tecnológico.
Es decir, paulatinamente se hicieron esfuerzos por considerar a la enseñanza secundaria como un tramo educativo 792 con sustantividad propia, con un fin en sr mismo: la educación de la adolescencia. Para ello, era preciso que se acomodaran los programas y planes de estudio a las aspiraciones y necesidades de los alumnos y a sus condiciones personales y psicológicas. No obstante, a lo largo del pe o, siempre fue menor el tiempo dedicado a la Física y Química, generalmente se hacía desde una perspectiva fundamentada en el desenvolvimiento del conocimiento disciplinar, es decir del cuerpo de conocimientos aceptado por la comunidad científica. Los currículos para estas materias trataban de seguir el mismo modelo puesto en práctica para la enseñanza de esas disciplinas en la Universidad.
Además, si la formación recibida por el profesorado era también una formación exclusivamente disciplinar, es lógico que en esos mismos parámetros se planteara la enseñanza. Durante los primeros años del siglo XX en los Institutos se utilizaron libros de exto que, en general, estaban poco actualizados, incluyendo unos contenidos amplios, básicamente descriptivos de todas y cada una de las ramas de la Física y de la Química, sin actividades prácticas ni ejercicios o problemas para resolver por los alumnos y con un excesivo uso de los aparatos de demostración de leyes o principios físico-químicos para su corroboración, todo lo cual propiciaba una enseñanza libresca y memorística.
Generalmente había una clara desproporción entre los contenidos abordados y la preparación que para el desarrollo de esos temas tenían los alumnos, puesto que -como omentamos anteriormente- en muchos de los casos se trataba de la primera ocasión en la que el alumnado se enfrentaba al estudio de temas relacionados directamente con estas disciplinas. Posteriormente, debido a e las nuevas nuevo plan de estudios de 1934, dichas disciplinas fueron evolucionando favorablemente, adoptando el estudio de aspectos generales y fundamentales, con un mejor tratamiento de los temas, un mayor grado de actualización científica y el planteamiento de experiencias prácticas, ejercicios y problemas. 93 De los programas que reallzaban los catedráticos de Instituto se deduce que enían también una extensión excesivamente amplia, tratando de desarrollar unos contenidos que sobrepasaban en mucho a los que serían aconsejables para este nivel educativo, y que, normalmente, tampoco estaban actualizados y acordes a los importantes descubrimientos que se iban realizando en el campo de estas dlsciplinas. Paulatinamente fueron incluyéndose contenidos más modernos y se fue prescindiendo del estudio pormenorizado de aparatos y máquinas para el estudio de la Física así como de la Química meramente descriptiva, aunque carecieron de una buena secuenciacion debido a la ausencia de unos programas cíclicos. Tampoco en los contenidos de Física y Química programados por el plan de 1926 se consideraba el carácter cíclico de ambas disciplinas puesto que sólo se abordaban en tres de los seis cursos del Bachillerato volviéndose, además, a compartimentalizar sus contenidos.
Los contenido earon a partir del curso contacto personal del alumno con los fenómenos y sin que hubiese un horario especial para el estudio de la Física y de la Química. No se separaban las clases teóricas de las práctlcas durante ese ciclo. Era a partir del tercer año cuando ya se planteaba la Física y Química como una disciplina separada de las Ciencias Naturales. Se pretendía que sintiera de enlace entre la enseñanza primaria y los estudios del período siguiente. Aproximadamente, el primer ciclo y el primer período del segundo ciclo de dicho plan acotarían el actual ciclo 2-16 de la E. s. o. Los contenidos programados y el modelo didáctico subyacente en este plan reflejaban una gran similitud con los que eran desarrollados en el Instituto- Escuela de Madrid.
Por tanto, se observa una clara evolución en el planteamiento de los contenidos de Fisica y de Química en la segunda enseñanza que va desde aquellos contenidos conceptuales como listas de principios, leyes, propiedades, etc. considerados como una suma de conocimientos, puramente descriptivos que debían ser aprendidos de forma exclusivamente memorística, lejanos en la mayoría de los casos al entorno del alumno, para lo cual el profesor se valía de la lección magistral, de la utilización de aparatos que demostraban esos principios y leyes físicas o químicas o de la realización de experiencias que confirmaban la teoría expuesta en el aula a través de una enseñanza que partía de la transmisión de conocimientos por parte del profesor, a la programaci de unos contenidos más ntíficamente, que se van
