By Ciencia, tecnología y sociedad gy nicojbt HOR6pR 17, 2011 | pagos Ciencia, Tecnología y Sociedad A modo de primera aproximación, los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS), constituyen hoy un vigoroso campo de trabajo donde se trata de entender el fenómeno cientifico-tecnológico en contexto social, tanto en relación con sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales y ambientales.
El enfoque general es de carácter crítico, con respecto a la clásica visión esencialista y triunfalista de la ciencia y la tecnología, y ambién de carácter interdisciplinar, concurriendo en él disciplinas como la filosofía y la historia de la ciencia y la tecnología, la sociolog(a del conocimiento científico, la teoría de la educación y la economía del cambio técnico. Swp to page CTS se origina hace t corrientes de investi 13 y de un incremento e la sen sobre la necesidad d científico-tecnológico. evas fía y sociología, institucional del cambio po de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, administraciones públicas y centros educativos de numerosos parses industrializados. En el presente trabajo realizaré una aproximación a CTS como ampo de trabajo internacional, comentando brevemente sus antecedentes, justificación y principales orientaciones, en particular en el ámbito de la educación. 1. ¿Qué es CTS?
Ciertamente, en las últimas décadas ha cambiado notablemente el modo de entender y regular el cambio científico-tecno científico-tecnológico. Es en este contexto en el que surge el interés por estudiar y enseñar la dimensión social de la ciencia y la tecnología. La concepción clásica de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, todavía presente en buena medida en diversos ámbitos del mundo académico y en medios de divulgación, es una oncepción esencialista y triunfalista.
Puede resumirse en una simple ecuación: + ciencia = + tecnolog[a = + riqueza = + bienestar social Mediante la aplicación del método científico (como una suerte de combinación de razonamiento lógico y observación cuidadosa) y el acatamiento de un severo código de honestidad profesonal, se espera que la ciencia produzca la acumulación de conocimiento objetivo acerca del mundo. Ahora bien —se nos advierte en esta visión clásica—, la ciencia sólo puede contribuir al mayor bienestar social si se olvida de la sociedad para buscar exclusivamente la verdad (Maxwell, 1984).
Análogamente, sólo es posible que la tecnolog[a pueda actuar de cadena transmisora en la mejora social si se respeta su autonomía, si se olvida de la sociedad para atender únicamente a un criterio interno de eficacia técnica. Ciencia y tecnología son presentadas asi como formas autónomas de la cultura, como actlvidades valorativamente neutrales, como una alianza heroica de conquista de la naturaleza (Echeverría, 1995; González García et al. 1996). La expresión política de esa autonomía, donde se señala que la gestión del cambio científico-tecnológico debe ser dejada n manos de los propios especialistas, es algo que tiene lugar después de la segunda guerra mundial, en una época de intenso optimismo acer 2 3 de la segunda guerra mundial, en una época de intenso optimismo acerca de las posibilidades de la ciencia-tecnolog(a y de apoyo incondicional a la misma.
La elaboración doctrinal de ese manifiesto de autonomía con respecto a la sociedad debe su origen a Vannevar Bush, un científico norteamericano involucrado en el Proyecto Manhattan para la construcción de la primera bomba atómica. Este informe, que traza las líneas maestras de la futura política ientífico-tecnológica norteamericana, subraya el modelo lineal de desarrollo (el bienestar nacional depende de la financiación de la ciencia básica y el desarrollo sin interferencias de la tecnología) y la necesidad de mantener la autonomía de la ciencia para que el modelo funcione.
El desarrollo tecnológico y el progreso social vendrían por añadidura. La ciencia y la tecnología, que estaban ayudando decisivamente a ganar la guerra mundial, ayudarían también a ganar la guerra fría. Los Estados industrializados occidentales, siguiendo el ejemplo de EEUU, se implicarían activamente en la financiación de la ciencia básica. Sin embargo, mediada la década de los 50, hay indicios de que los acontecimientos no discurren de acuerdo con el prometedor modelo lineal unidireccional.
Cuando en octubre de 1957 las pantallas de cine y televisión del planeta recogieron el pitido intermitente del Sputnik, un pequeño satélite del tamaño de un balón en órbita alrededor de la Tierra, el mensaje transmitido era muy claro en el mundo de la guerra fría: la Unión Soviética se hallaba en la vanguardia de la ciencia y la tecnología. Algo estaba fallando en el modelo lineal occidental de desarrollo cient[fico- tecnológico (Gonzále 3 Algo estaba fallando en el modelo lineal occidental de desarrollo científico-tecnológico (González García et al. 1996; Sanmartín et al. , 1992). Desde entonces, las cosas no hicieron más que empeorar, acumulándose una sucesión de desastres vinculados con el desarrollo cientlfico-tecnológico: vertidos de residuos contaminantes, accidentes nucleares en reactores civiles y transportes militares, envenenamientos farmacéuticos, derramamientos de petróleo, etc. Todo esto no hizo sino confirmar la necesidad de revisar la política científico-tecnológica de cheque-en-blanco y, con ella, la concepción misma de a ciencia-tecnología y de su relación con la sociedad.
Fue un sentimiento social y polltico de alerta, de corrección del optimismo de la posguerra, que culminó en el simbólico año de 1968 con el cenit del movimiento contracultural y de revueltas contra la guerra de Vietnam. Los movimientos sociales y políticos antisistema hicieron de la tecnología moderna y del Estado tecnocrático el blanco de su lucha. El cambio académico de la imagen de la ciencia y la tecnología es un proceso que comienza en los años 70 y que hoy se halla en fase de intenso desarrollo. Se trata de los estudios CTS.
La lave se encuentra en presentar la ciencia-tecnolog(a no como un proceso o actividad autónoma que sigue una lógica interna de desarrollo en su funcionamiento óptimo, sino como un proceso o producto inherentemente social donde los elementos no técnicos (por ejemplo valores morales, convicciones religiosas, intereses profesionales, presiones económicas, etc. ) desempeñan un papel decisivo en su génesis y consolidación. La complejidad de los problemas abordados y su fl 40F 13 papel decisivo en su génesis y consolidación.
La complejidad de los problemas abordados y su flexibilidad interpretativa desde istintos marcos teóricos, hacen necesaria la presencia de esos elementos no técnicos bajo la forma de valores o de intereses contextuales. En otras palabras, el cambio científico-tecnológico no es visto como resultado de algo tan simple como una fuerza endógena, un método universal que garantice la objetividad de la ciencia y su acercamiento a la verdad, sino que constituye una compleja actividad humana, sin duda con un tremendo poder explicativo e instrumental, pero que tiene lugar en contextos sociopolíticos dados.
En este sentido, el desarrollo científico- tecnológico no puede decirse que responda simplemente a como ea el mundo externo y el mundo de las necesidades sociales, pues esos mundos son en buena parte creados o interpretados mediante ese mismo desarrollo (Barnes, 1985; Latour, 1987). En este sentido, dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos grandes tradiciones, dependiendo de cómo se entienda la contextualización social de la ciencia-tecnolog[a: una de origen europeo y otra norteamericana (González García et al. 1996). Se trata de las dos lecturas más frecuentes del acrónimo inglés «STS», bien como Science and Technology Studies, bien como Science, Technology and Society. por motivos que quedarán laros más adelante, son las conocidas irónicamente como «alta iglesia»y «baja iglesia», respectivamente (las etiquetas «eclesiásticas» son de Steve Fuller).
La primera se origina en el llamado «programa fuerte» de la sociología del conocimiento científico, llevado a cabo en la década de los 70 por auto s 3 fuerte» de la sociología del conocimiento científico, llevado a cabo en la década de los 70 por autores de la Universidad de Edimburgo como Barry Barnes, David Bloor o Steven Shapin En este sentido, los estudios y programas CTS se han elaborado desde sus inicios en tres grandes direcciones: ?? En el campo de la investigación, los estudios CTS se han adelantado como una alternativa a la reflexión tradicional en filosofía y sociología de la ciencia, promoviendo una nueva visión no esencialista y contextualizada de la actividad científica como proceso social. Contribuciones destacadas en este campo, con algunos títulos disponibles en castellano, son las de B. Barnes, W. Bljker, D. Bloor, H. Collins, B. Latour, A. Pickering, T. Pinch, S. Shapin y S. Woolgar.
A su vez, algunas selecciones de lecturas son recogidas, por ejemplo, en Alonso et al. (1996); González García et al (1997); e Iranzo et al. 1995). • En el campo de las políticas públicas, los estudios CTS han defendido la regulación pública de la ciencia y la tecnología, promoviendo la creación de diversos mecanismos democráticos que faciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en cuestiones concernientes a políticas científico-tecnológicas. Diversos autores, con referencias incluldas en la bibliografía final, han destacado en este ámbito: P. Durbin, S. Carpenter, D. Fiorino, S. Krimsky, D. Nelkin, A. Rip, K. Shrader-Frechette, L. Winnery B. Wynne.
Un panorama general puede encontrarse en Méndez Sanz y López Cerezo (1996). ?? En el campo de la educación, esta nueva imagen de la ciencia y la tecnología en sociedad ha cristalizado en la aparición, en numerosos países, de p 6 3 ciencia y la tecnología en sociedad ha cristalizado en la aparición, en numerosos pa(ses, de programas y materiales CTS en enseñanza secundaria y universitaria. 2. Educación CTS El ámbito de la educación no ha sido ajeno a las corrientes de activismo social y de investigación académica que, desde finales de los 60, han reclamado una nueva forma de entender la ciencia- tecnología y una renegociación de sus relaciones con la sociedad.
Esto ha producido, ya en los 70, la aparición de numerosas propuestas para llevar a cabo un planteamiento más crítico y contextualizado de la enseñanza de las ciencias y de los tópicos relacionados con la ciencia y la tecnología, tanto en enseñanza meda como en enseñanza superior. Se trata de la educación CTS. En efecto, decíamos antes que dos objetivos principales de la investigación académica y de la política pública de inspiración CTS son, por un lado, la contextualización (desmitificación) de la ciencia y la tecnología, y, por otro, la promoción de la participación pública en contra de los estilos tecnocráticos e ordenamiento institucional.
En este sentido, una forma de entender la educación CTS es como una aplicación de los puntos antenores en el ámbito educativo, lo cual implica, por un lado, cambios en los contenidos de la enseñanza de la ciencia-tecnología, y, por otro, cambios metodológicos y actitudinales por parte de los grupos sociales involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de cambios que, en última instancia, tienen por objeto acercar las dos célebres ulturas, la humanística y la científico-tecnológica, separadas tradicionalmente por un abismo de incomprensión y desprecio (S ientífico-tecnológica, separadas tradicionalmente por un abismo de Incomprensión y desprecio (Snow, 1964): alfabetizando en ciencia y tecnología a ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones informadas, por una parte, y promoviendo el pensamiento crítico y la independencia intelectual en los expertos al servicio de la sociedad, por otra.
Todos los niveles educativos son apropiados para llevar a cabo esos cambios en contenidos y metodologías, aunque el mayo desarrollo de la educación CTS se ha producido hasta ahora en la enseñanza secundaria y en la enseñanza universitaria, mediante a elaboración de un gran número de programas docentes y un respetable volumen de materiales desde finales de los años 60. A ello ha contribuido el impulso proporcionado por la investgación académica y su aplicación institucional en las tradiciones europea y norteamericana, así como por organismos como la UNESCO y la OEI. En particular, en enseñanza secundaria dos asociaciones de profesores han tenido una importancia destacada en el impulso de CTS en este nivel educativo: la norteamericana Asociación Nacional de Profesores de Ciencias (National Science Teachers Association) y la británica Asociación para la Enseñanza de la Ciencia (Association for Science Education).
En general, cabe distinguir tres modalidades pnncpales de CTS en la enseñanza de las ciencias y de las humanidades: CTS como añadido curricular; CTS como añadido de materias; y ciencia-tecnolog[a a través de CTS (González García et al. , 1996; Sanmartín et al. , 1992). Para concretar la exposición, nos centraremos desde ahora en la educación secundaria. 3. CTS como añadido curricular Los obje 13 Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a estudiantes de diversas especlalldades una conciencia crítica e informada sobre ciencia-tecnología, ostrando, por ejemplo, los limites ecológicos del desarrollo económico y tecnológico. El procedimiento habitual es reorientar estudios de base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología.
Respecto a las ventajas de esta opción educativa, destaca la facilidad para incluir contenidos CTS de la tradición europea, tras una necesaria capacitación del profesorado (posibilidad que, por ejemplo, ofrecen las unidades SISCON); además, el cambio curricular no es costoso. Otra cuestión es el tema de formación del profesorado, que puede requerir un esfuerzo importante. El principal riesgo de esta modalidad es la disonancia curricular entre materias: que la concepción general y los contenidos de ciencia y tecnología transmitidos por la asignatura CTS sean muy diferentes de los transmitidos por asignaturas de ciencias tradicionales impartidos por profesores con puntos de vista tradicionales.
El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa es el de las unidades cortas CTS. a las que suele acompañar una guía para el profesor. En este sentido destacan proyectos como «Ciencia a través de Europa», una iniciativa para la difusión educativa CTS mediante la colaboración de escuelas uropeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacífico asiático), y, especialmente, la experiencia clásica de las unidades SATIS (Science and Technology i especialmente, la experiencia clásica de las unidades SATIS (Science and Technology in Society – Ciencia y Tecnolog(a en Sociedad), 370 unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por profesores de ciencias para los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 años.
Algunos ejemplos de unidades SATIS 14-16 son: El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología. Su ventaja más llamativa es que hace más interesantes los temas puramente cient[ficos y, por ello, proporciona un estímulo importante para el estudio de la ciencia y la formación de vocaciones. Otra ventaja es que el cambio curricular no es costoso, aunque sí menos sencillo que en la opción anterior. Además, dado que tienden a excluirse contenidos CTS de la tradición europea y a que suelen predominar los contenidos técnicos, no requiere una capacitación CTS especial por parte del profesorado.
El riesgo obvio, dado lo anterior, es la omisión de los contenidos especificos CTS o la onversión de éstos en un añadido decorativo. 5. Ciencia y tecnología a través de CTS Una tercera y más infrecuente opción consiste en reconstruir los contenidos de la enseñanza de la ciencia y la tecnología a través de una óptica CTS. En asignaturas alsladas, o bien por medio de cursos científicos pluridisciplinares, se funden los contenidos técnicos y CTS de acuerdo con la exposición y discusión de problemas sociales dados. Es, por tanto, una modalidad para el profesorado de ciencias. El formato estándar de presentación de contenidos en esta opción es, en primer lugar, tomar un problema importante relacionado co
